Door Peter J.I. Flaton 

Binnen het  oeuvre van Ida Gerhardt valt Twee uur: de klokken antwoordden elkaar op vanwege de 154 regels en de strekking. Die lengte hangt samen met het soort gedicht: i.p.v. lyrisch is het episch-didactisch (aldus Jan van der Vegt in “Ida Gerhardt, poëzie als geweten”, Ons Erfdeel, 15, pp. 103-105). Vooral daarom treft het: niet episch-lyrisch als Nijhoffs Het uur u is Twee uur (…) moralistisch en dat ‘hoort’ niet in de moderne letteren. Kees Fens noemde haar poëzie dan ook ‘anachronistisch’ (in Ons Erfdeel, 14^e jaargang, nr. 1), haar zo het epitheton ‘modern’ ontzeggend.

Inderdaad, haar poëzie oogt qua woordkeus en toonzetting archaïsch. Bij nader toezien schuilt achter dat archaïserende idioom een modern perspectief. 

In wat volgt wil ik argumenten aandragen voor de stelling, dat Ida Gerhardt in haar Twee klokken (…) vanuit haar jarenlange ervaring als lerares klassieken scherpe kritiek op het voortgezet onderwijs verwoordt, kritiek die niet alleen in mei 1971 relevant was maar dat in 2020 nog steeds is. M.i. heeft het gedicht dus nog niets zijn episch-didactische actualiteit verloren. Dat wil blijken uit een parafrase van de inhoud [zie Verzameld Werk, editie 1980, pp. 495-500 en voor het biografische kader: M. Koenen, Dwars tegen de keer. Leven en werk van Ida Gerhardt, Amsterdam, 2014, pp. 467-472.]

Geschreven in blanke verzen met een vijfvoetig jambisch metrum dat (het is poëzie) wemelt van de antimetrieën die het de nodige ‘drive’ geven, beschrijft het gedicht een ‘happening’ (de dichteres gebruikt het woord in regel twee: we schrijven 1971) aan het meer van Neuchâtel. Daarop blikt de ik terug in zeven episodes van ongelijke lengte, aldus de regels wit die het gedicht geleden.

In de eerste episode (36 regels) maken we kennis met een groep gymnasiasten die in de lunchpauze vanaf 12.00 uur op initiatief van ‘Een donkere jongen’ (Gerhardt wil er blijkbaar mee zeggen dat hij ánders is en gezag ontleent aan zijn durf) op onuitgesproken afspraak beslist hebben hun schriften te verbranden.  

Die legt ‘op de plek / waar vier arduinen palissaden staan / een stijf omsnoerde stapel schriften neer’ (vv. 8-10): het begin van een heuse vuurtoren waaraan de andere leerlingen stuk voor stuk hun schriften bijdragen. 

Daartoe wordt eerst ‘een vierkant basement’ gelegd (v. 21) waarop een uit schriftenstapels hoekige kolom verrijst, bestaande uit ‘schaakbordsgewijs’ (v. 25) verspringende blokken, die massief én luchtdoorlatend zijn: alleen dan kan het geheel echt vlam vatten. Terwijl de stapel almaar rijst, realiseren de bouwers zich, dat er versteviging nodig is, anders implodeert de toren: met ‘das en fietsriem’ (v. 35) lossen ze dat probleem op.

In de tweede episode (9 regels) zoomt de camera in op een lieflijk meisje dat spontaan haar Schotse haarlint beschikbaar stelt waarna een ‘hel metalen jubel steeg omhoog’ (v. 41), waarbij de ik zich aansluit,   de scholieren met Griekse ‘epheben’ vergelijkend: ze symboliseren de bij deze leeftijd passende schoonheid en kracht, zo fraai zichtbaar op het Parthenonfries op de Akropolis. Hun jubel klinkt als de ‘triomf’ van de vrijheid die zij zich verwerven door het verbranden van de schriften. 

De derde episode (54 verzen) beschrijft het ontsteken van het vuur. Op de schouders van twee jongens (de kolom is nu manshoog) laat een derde weten, dat het werk gedaan is (het is intussen kwart voor één) waarna er enige boosheid ontvlamt want waar blijft de knaap met de kan petroleum? Die ‘schuldige jonge Hermes’ (v. 57) snelt intussen toe. En op dit ‘moment suprême’ richt die ik zich direct tot de brandstichters en maant hen tot behoedzaamheid, opdat ieder blok met olie wordt doordrenkt: ‘en gij, die daar gereed staat met uw twijg, / dóóp hem, opdat hij lichterlaaie brandt’ (vv. 61-62). 

Schouder aan schouder – het vuur laait op als een fontein- zien de epheben het gebeuren aan, het meisje ‘feestelijk haast’ tussen hen in (v. 68), een Sappho (?) die met haar fleurige lint voor de ‘finishing touch’ zorgt. De ik nu wordt bevangen door vreugde en vrees en herinneringen en visioenen schieten door haar heen. Haar bange vraag is, of de groep er slechts het verbond en de triomf in beleefde, terwijl het h.i. het om méér zou moeten gaan. 

Aan alles komt een einde en ineens is het afgelopen: wat er rest van het ‘wrekend vuur’ (v. 80) is ‘een stapel naamloos zwartgeschroeid papier’ dat nog wat nasmeult als (en nu komt het:) ‘symbool van een régime / dat door zijn eigen inteelt werd verstikt’ (vv. 81-83). Blijkbaar wreken deze gymnasiasten zich op dit bewind en spreken zij er zo hun vonnis over uit (het ‘gericht’ in v. 84). Dat heeft hen berooid tot op het bot terwijl het juist de taak van de school is hen te verrijken. 

Intussen luidt er een harde bel maar de kring lost op in alle rust na de zwartgeblakerde plek met kiezelsteentjes bedekt te hebben. Op initiatief van de donkere jongen pakt iedereen zijn tas en gaat men op weg, niet naar ‘het grijs-gepleisterde gebouw / waar stellig een verbolgen rector stond’ (vv. 96-97) ‘maar noordwaarts, waar de wind der vrijheid woei’ (v. 99). 

Nu de ik weer alleen is, is er ruimte voor reflectie waaraan de laatste vier episoden zijn gewijd. 

In de eerste (16 verzen) vraagt ze ons, lezers, haar haar tranen niet euvel te duiden: de scène greep haar zo aan, dat die spontaan gingen vloeien. De reden daarvan is, dat wie oud is geworden in de 20^e eeuw lijkt op een uit vele gesteenten gelaagde bergwand: door de tijd gestapeld cultureel erfgoed. Dat begon al vroeg waarbij zij denkt ‘aan dichters die mij brood en beker zijn’ (v. 106, dagelijkse leeftocht): Homerus en de sterren aan zijn firmament: Sappho, Alcaeus, Alcman en Pindarus, ‘stralend in hun gestrenge samenhang’ (v. 108, regel die de titel is van M. Koenen, Stralend in gestrenge samenhang. Ida Gerhardt en de klassieke oudheid). 

Juist de ontmoeting met deze archaïsche dichters -de erotische poëzie van Sappho (630-570?), Alcaeus (625-580, met drink- en politieke liederen en hymnen), Alcman (7^e eeuws Spartiaat, bekend om zijn Dorische hymnen) en Pindarus (518-433, met zijn oden). Hier zijn we bij de kern van het gedicht want nu blijkt waarom die gymnasiasten hun schriften hebben verbrand: i.p.v. hen met deze poëzie in bezielend en bezield contact te brengen, ontzegden hun leraren die hun ‘wederrechterlijk’ (v. 112). Wat ze moesten doen, was de zoveelste pagina Grieks opslaan om die te vertalen, terwijl hun gebieders nooit ingingen op de betekenis: i.p.v verlichting verduistering. 

Zo zijn we bij het méér: de leerlingen verbrandden hun schriften om de nietszeggende notities, zonder het pathos van het ware, schone en goede. Die cahiers moesten eraan geloven en niet de boeken want die behouden hun unieke waarde.

In de vijfde strofe verbreedt de ik het perspectief door de lezers mee terug te nemen naar Nederland dat zijn opdracht verzaakt heeft door lafhartig alles te verwoesten uit angst ‘voor wat waarachtig is en uit de geest’ (v. 119). 

Gegeven de context denkt ze aan het onderwijs en spreekt er uit ‘Jeugd, afgesneden van de wortelstok’ (v. 122) bittere kritiek, nu net die vakken die putten uit de bron van de waarachtigheid en de geest onder druk staan: het literatuur- en geschiedenisonderwijs. Scholieren willen er niet meer van weten en daarom het geredekavel met hun ouders en leraren die er doodmoe van worden en het maar opgeven. Dat het wederzijds respect daaronder lijdt, is louter verlies, doof en blind als men voor elkaar is geworden, terwijl de ik zich net daarvoor heeft ingezet want slechts door dat respect is er dialoog mogelijk. 

Dan volgt de  beslissende omslag als Plato’s Theaetetus de ik aanziet: in het fraai uitgegeven boek (aldus de exegese van M. Koenen, “Die Eroos in het hart bleef dragen. Plato in het dichtwerk van Ida Gerhardt”, in: M.F. Fresco (red.), Naar hoger honing? Plato en Platonisme in de Nederlandse literatuur, Groningen, 1988, pp. 199-219) dat de ik mogelijk aan het meer van Neuchâtel aan het lezen was.

Het boek ligt open op de plek, gemarkeerd door een groene lauriertak, (contrast tussen Socrates en de jeugdige leerling Theaetetus): ‘waar zij, een machtig denker en een knaap, / tesamen peilen wat mathesis is’ (vv. 137-138). Doel van de dialoog is een definitie van het begrip ‘epistèmè’: onbetwijfelbaar zekere kennis. Door met elkaar te spreken (vanuit het respect) verrijken ze de ‘mathèsis’, de wetenschap per se.

Een enkel woord nog over het woord ‘dialoog’. Socrates domineert en het gesprek is er dus niet een tussen gelijken. Dat was Plato’s opzet. Gelijken kunnen niets van elkaar leren: dat is maar mogelijk als de een meer weet dan de ander in een leraar-leerlingrelatie. ‘Zo gezien’ (aldus A. Kinneging in: De onzichtbare maat. Archeologie van goed en kwaad, Amsterdam, 2020, 229-230) ‘is de dialoogvorm niet de beste manier om gezamenlijk inzicht te verwerven, maar de beste manier om inzicht over te brengen op de leerling’. In zo’n ‘disputatio’ betrekt de leraar de leerling in het denkproces door hem zijn mening te laten geven via vragen over lastige kwesties met als resultaat ‘dat hij de conclusies innerlijk omarmt omdat hij die zelf mede getrokken heeft’ (Kinneging, o.c., 230) en dat is wat we in Theaetetus zien gebeuren. 

Wanneer de ik in vv.139-141 stelt, dat leraar en leerling elkaar tot hulp willen zijn, dan dat met het oog op waarom het begonnen is: de dialoog. M.i. sluiten Kinnegings en Gerhardts kijk op de dialoog elkaar niet uit. Waar respect ontbreekt, komt het gesprek niet op gang en faalt het onderwijs in zijn unieke opdracht: leerlingen inwijden in het culturele erfgoed. Dat betekent per se niet een pleidooi voor de ‘klassieke opleiding’, lees: het gymnasium, voegt Gerhardt er in een naschrift aan toe want álle leerlingen hebben op dergelijk goed dialogiserend onderwijs recht.

Intussen (strofe 6) keert de ik terug naar de stad: ‘Twee uur: de klokken antwoordden elkaar’ (v. 146). Zo is er een christelijk motief in de episch-didactische vertelling dat leidt tot episode 7. Zich tot God richtend (‘Gij’, v. 147) beseft de ik, dat alleen Hij weet, of de ‘uitverkorenen’ die Hij met zijn licht heeft getekend (de heidense dichters) die ons zoveel waardevols geschonken hebben, verdwijnen in ‘roet en as’ (net als die schriften, v. 152) of zullen ‘herrijzen naar het licht’ (v. 154). 

Ziehier Gerhardts antwoord naar hen die in haar gedicht ‘geen waarheid, maar een droom’ zien: ‘een waarzeggende droom’, aldus het motto. In de slotregels houdt zij immers de mogelijkheid van een ‘resurrectio’ open. Zo wordt Twee uur (…) in enen ook een Paasgedicht: verrijzenis, de mogelijkheid van een renaissance van het voortgezet onderwijs.

Kan het anachronistischer, ja ouderwetser? Maar tegelijk, gegeven ook Gerhardts attitude, die van het ‘dwars tegen de keer’: wat zou haar alternatief kunnen zijn voor het onderwijs dat zoals we weten in crisis is, wat het niveau ervan en wat de intellectuele habitus van (de) leraren betreft? In welk opzicht zou zij hier ‘modern’ kunnen zijn? 

Wie haar “Sonnetten van een leraar” uit 1951 kent, filtert daaruit het beeld van een lerares die net dat doet, wat de docenten in Neuchâtel nalaten: haar leerlingen naar de betékenis van de tekst leiden: ‘-mijn klas, die ik met Plato’s Phaedros heb gevoed’ (v.7  in “Bij een eindexamenfoto” ) wijst daarop. ‘Voeden’ is hun leeftocht bieden waarmee zij zich kunnen verrijken. En in “Portret” noemt ze de Phaedrus, de dialoog over het gevleugelde span (v. 12) opnieuw en daaruit blijkt, dat het gaat om ‘idee en idealen’ (v. 14), zo leest de ‘stoere Urkerknul’ uit vers 1 het. En wat op zich een detail is, ‘psychè’ in de Phaedo, krijgt diepte als de lerares op de ambiguïteit ervan wijst: ‘ziel èn vlinder’.Dat vraagt om klassikaal onderwijs van leraren die hun leerlingen uitnodigen mee te denken en hun opinies helder te verwoorden op basis van respect in dialoog met elkaar en met de vorigen, veraf en dichtbij, de ‘verkorenen’. 

Ida Gerhardts Twee uur: de klokken antwoordden elkaar heeft niets van zijn episch-didactische actualiteit verloren.