Op het onderwijsplatform LitLab.nl bieden we sinds het voorjaar van 2021 een nieuwe werkvorm aan: de Staaltjes. Daarmee kunnen leerlingen uit de onderbouw vmbo-tl, havo en vwo vaardigheden uit het begrijpend lezen leren combineren met leesvaardigheden die in het literatuuronderwijs voorop staan. Dat betekent dat ze een tekst zowel analytisch als herkennend en belevend leren lezen. We geven ze steeds teksten die ze iets leren over de Nederlandse cultuur in de hele brede zin van dat woord, en noemen dat ‘begrijpender lezen’. We claimen dat ze daarmee ‘Nederland leren lezen en begrijpen’. In deze bijdrage willen we niet alleen uitleggen wat we daarmee bedoelen, maar vooral ook bepleiten dat dit gezien kan worden als een overkoepelend leerdoel voor leesonderwijs, en zo kan bijdragen aan een vernieuwd en vakinhoudelijker georiënteerd schoolvak Nederlands.

Cultuur terug in het schoolvak Nederlands

Op dit moment in de actualisatie van het schoolvak Nederlands in volle gang, en een van de eerste stappen daarbij is het formuleren van nieuwe kerndoelen. Daarbij zal veel gekeken worden naar de huidige kerndoelen en de recente evaluatie van het Referentiekader Taal (Analyse en evaluatie referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen, 2022, p. 7, zie ook het bestaande Referentiekader Taal). In zowel kerndoelen als Referentiekader staat ‘taal’ centraal, en de vaardigheden die daarvoor nodig zijn, zoals lezen en samenvatten. In de evaluatie van het Referentiekader wordt die koers verder doorgezet, want men pleit voor meer aandacht voor taalontwikkeling, meertaligheid, digitalisering en globalisering. Wat onder ‘digitalisering’ en ‘globalisering’ precies wordt verstaan, is niet helemaal duidelijk, maar de kans is groot dat ook daarmee iets taligs wordt bedoeld. De opkomst van het Engels versus het Nederlands, bijvoorbeeld, of de bredere circulatie van nieuws in een digitale wereld.

Kennis over de Nederlandstalige cultuur is de afgelopen decennia steeds verder uit het schoolvak verdwenen. Wij pleiten voor een type leesonderwijs waarin die vakinhoud centraal staat: leerlingen zo leren lezen dat ze gaan begrijpen hoe Nederlandse teksten mede vorm geven aan ideeën over de Nederlandse identiteit en samenleving. Dat is wat anders dan er nu gebeurt onder de noemer ‘begrijpend lezen’. De onderwijskundigen Kirschner en Swart (Expertisecentrum Nederlands) noemen dat type begrijpend lezen niet voor niets ’technisch lezen’, omdat het zich concentreert op het herkennen van signaalwoorden. ‘Als je de signaalwoorden uit een tekst kunt halen, wil dat nog niet zeggen dat je begrijpt waar de tekst over gaat’, aldus Kirschner.

We komen daarvan weg door teksten te leren beschouwen als onderdeel van wat Maaike Meijer ‘cultuurteksten’ heeft genoemd, in In tekst gevat: ‘een conglomeraat van geaccepteerde, steeds weer terugkerende motieven en wijzen van representatie rond een thema (…) dat zich steeds weer organiseert in nieuwe culturele teksten, ongeacht of deze literair, journalistiek, wetenschappelijk of van andere herkomst zijn.’ Door de verwantschap met een term als ‘stereotype’ is het concept cultuurtekst tot nu toe vooral ingezet in feministische of postkoloniale lezingen, maar de bruikbaarheid is veel breder: ook over het Nederlandse landschap, de relatie tussen stad en platteland, of de Nederlandse herinnering van de Tweede Wereldoorlog – om zomaar drie willekeurige thema’s te noemen – bestaan representatietradities die in teksten gestalte krijgen. Het gaat daarbij zeker niet enkel om literaire teksten, want cultuurteksten weerklinken in allerlei genres en media: van muziekteksten tot toneelstukken en van reclames tot ingezonden brieven. Daarom biedt het idee ‘cultuurtekst’ een bruikbaar instrument om het leesonderwijs in de volle breedte aan vakinhoud te verbinden. Zo kan ook het formalistische begrippenapparaat dat tot nu toe werd gerekend tot het kerndoel ‘Literaire begrippen’ een veel fundamentelere functie krijgen in het schoolvak. In plaats van dat metaforen, tijd, ruimte, stijlfiguren, symbolen, stereotypen enzovoort louter aangewezen worden in de tekst – ‘kijk, een symbool!’ – leidt een focus op cultuurteksten tot begrip van de functie van die symbolen buiten de tekst – ‘wat is een symbool, waarvoor staat dit symbool in deze tekst, en hebben we het eerder gezien in vergelijkbare motieven en representaties rond hetzelfde thema?’. 

Leesonderwijs in cultuurteksten in de matrix van Bloom

Wat er bij dergelijk leesonderwijs in hoofden gebeurt, en welke kennis je daarmee opdoet, kunnen we schetsen aan de hand van de in het onderwijs veelgebruikte taxonomie van denkprocessen van Benjamin Bloom. De Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) gebruikte die taxonomie om onderstaande matrix te maken, met een handelingsdimensie (wat doet de leerling?) en een kennisdimensie (wat leert de leerling?):.

	onthouden	Begrijpen	toepassen	analyseren	evalueren
feitelijke kennis
conceptuele kennis
procedurele kennis
metacognitieve kennis

De handelingen hebben een opklimmende graad van moeilijkheid: van onthouden naar begrijpen naar toepassen naar analyseren naar evalueren. Ook in de dimensie ‘kennis’ zit een opbouw van eenvoudig naar complex: van feitelijke naar conceptuele naar procedurele naar metacognitieve kennis. Bij feitenkennis gaat het om termen, begrippen, details en gebeurtenissen. Bij conceptuele kennis om abstracte begrippen en relaties tussen concrete begrippen, om principes, wetmatigheden, theorieën of modellen. Procedurele kennis heeft betrekking op technieken en methoden. En metacognitieve kennis gaat over zelfkennis en bewustwording van de eigen kennis en het eigen leerproces. Handeling en kennis met elkaar kruisen betekent bijvoorbeeld het onthouden en begrijpen van informatie (feiten en concepten) die daarna zo bekend voor je zijn dat je ze kunt toepassen. Maar ook het kunnen analyseren en evalueren van nieuwe informatie, op basis van het al bekende.

We geven een voorbeeld. Een literair begrip als ‘ruimte’ kan in het leesonderwijs verschillende dimensies uit de taxonomie van Bloom met elkaar verbinden. Dat begint bij een juist begrip van het concept (onthouden en begrijpen). Vervolgens wordt bijvoorbeeld een analyse mogelijk van de verbeelding van de sociale afstand tussen stad en platteland in Nederlandse verhalen, van zeventiende-eeuwse boerenkluchten tot hedendaagse romans van bijvoorbeeld Franca Treur, Gebrand Bakker of Nina Polak (toepassen en analyseren). Een laatste stap zou zijn om te leren hoe de terugkerende wijzen van representeren in die verschillende bronnen duiden op bepaalde cultuurteksten in de historische verbeelding van Nederlandse zelfbeelden over de relatie tussen stad en land (evalueren). De meest recente discussies over de plek van vee- en landbouwgronden in de openbare ruimte die Nederland is, zou in die laatste stap aan het eerdere leeswerk gekoppeld kunnen worden.

LitLab Staaltjes

Hoe pakken we dit in de Staaltjes concreet aan? We kijken naar Staaltje 8a, over ‘Verschillen lezen’. Leerlingen krijgen twee teksten te lezen. De eerste tekst is een commentaar van de hoofdredactie van Nu.nl, geschreven naar aanleiding van het verschijnen van een themapagina over de Ramadan op Nu.nl. De tweede is een gedicht van de Amsterdamse stadsdichter Gershwin Bonevacia over de Ramadan. In vier stappen (Reageren, Begrijpen, Analyseren en Interpreteren) komen de leerlingen tot diep begrip van die twee teksten. Ze kijken naar de manier waarop lezersgroepen in die teksten worden onderscheiden: de hoofdredactie van Nu.nl blijkt de themapagina’s over de Ramadan voor de moslims in Nederland te schrijven. Dichter Bonevacia, daarentegen, richt zich op alle lezers die zich herkennen in de levensbeschouwing die de Ramadan aanreikt. Leerlingen plaatsen zichzelf in die lezersgroepen, en leren het verschil kennen tussen teksten die voor en teksten die over die groepen geschreven zijn. Ze leren zien hoe teksten groepen in een samenleving kunnen vormen, en ook tegenover elkaar kunnen plaatsen. Op deze manier doen ze talige en culturele kennis op over een recente draai in de religieuze cultuurteksten van Nederland.

Nog een ander voorbeeld, Staaltje 2. Leerlingen uit vmbo 2/havo 1 leren hierin ‘racisme lezen’. Ze lezen twee teksten. Tekst 1 is een fragment uit het regeerakkoord Omzien naar elkaar (2021) waarin de regering schrijft over maatregelen tegen racisme die vooral makelaars en uitzendbureaus zullen treffen. Tekst 2 is een advertentie van een uitzendbureau. De leerlingen lezen de teksten, en maken dan opdrachten in vier stappen.

Tekst 1 Naar een samenleving waar iedereen zichtbaar zichzelf kan zijn

We willen dat iedereen in Nederland vrij kan zijn. Vrij om te zijn wie je bent. Vrij van discriminatie en racisme. En vrij om jezelf te ontwikkelen. Nog te vaak krijgen Nederlanders minder kansen of worden zij uitgesloten op grond van afkomst, geslacht, kleur, ras, leeftijd, geloof, seksuele geaardheid of beperking. Dat is onacceptabel. Daarom voeren we een actief emancipatie- en antidiscriminatiebeleid. […]

Wij treden op tegen organisaties die zich schuldig maken aan discriminatie of racisme met boetes en een meldplicht voor discriminerende verzoeken aan makelaars, verhuurders, uitzendbureaus en vastgoedbemiddelaars. Ook kunnen organisaties die zich hieraan schuldig hebben gemaakt uitgesloten worden van overheidssubsidies […] gaat de overheid aan de slag met de mogelijkheden van anoniem solliciteren en ‘open hiring’.  […]

Bron: Regeerakkoord 2021-2025, ‘Omzien naar elkaar, vooruitkijken naar de toekomst‘, p. 25.

Tekst 2

Na het lezen van die teksten maken leerlingen stapsgewijze opdrachten. In de stap Reageren inventariseren ze wat ze van de teksten begrijpen, en van racisme weten of vinden. In de stap Begrijpen is er aandacht voor woordbetekenissen die ze mogelijk niet kennen, en leggen ze verbanden in teksten door uit te zoeken waar gebruikte signaalwoorden naar verwijzen. In de stap Analyseren brengen ze in schema welke maatregelen de regering precies voorstelt en wat die tot doel hebben (onder andere: bij het vinden van een baan mag je etnische achtergrond geen rol spelen). Ook stellen ze vast welk doel het uitzendbureau met zijn advertentie heeft, en waaraan ze dat in de tekst en de afbeelding (een representatie van een aantal Nederlanders) kunnen zien. In de stap Interpreteren brengen ze de bevindingen uit voorgaande stappen met elkaar in verband: het uitzendbureau schrijft weliswaar heel uitnodigend (‘Voel je bij ons thuis’, ‘Kom bij ons eens langs voor koffie’), maar in de afbeelding zie je alleen witte mensen van een bepaalde leeftijd die niet iedereen in Nederland representeren. Ze beantwoorden de vraag: is dit nu het racisme dat de regering bedoelt, of is hier sprake van het werven van mensen voor banen zonder doelbewuste uitsluiting? Hoe moeilijk of gemakkelijk zal het dus zijn voor de de regering om maatregelen te nemen tegen uitsluiting of racistische taal? Tenslotte kijken ze of ze na alle stappen meer weten dan wat ze opschreven bij de stap Reageren.

Naar een nieuw schoolvak

Onderwijs geven over de Nederlandse cultuur is er in het afgelopen decennium niet gemakkelijker op geworden. Het bespreken en behandelen ervan is al snel ofwel een blijk van nationalisme (‘Trots op Nederland’-achtig) of van activisme (‘Anti-Zwarte-Piet’-achtig). Maar dat kan geen reden zijn om de Nederlandse cultuur uit het schoolvak te halen. In een samenleving waarin discussies over cultuur en identiteit op scherp staan is het juist meer dan nodig dat we jonge generaties over de rol van taal en tekst in deze discussies onderwijzen. Niet nationalistisch (want de globale context is niet minder belangrijk dan de nationale), en ook niet activistisch, maar informerend, opiniërend en analytisch.

’.