Integratie van vaardigheden en taalkundige vakinhoud in de lessen Nederlands

Op 5 april 2023 is tijdens de conferentie NEDwerk in Nijmegen het nieuwe handboek vakdidactiek Nederlands Vaardig met Vakinhoud gepresenteerd. Het handboek pleit voor een goede integratie van vaardigheden en vakinhoud in het schoolvak Nederlands, en voorziet docenten (in opleiding) van een leidraad om die benadering in de praktijk toe te passen.  

In aansluiting op het Handboek, waaraan we allebei hebben meegewerkt in de vorm van een hoofdstuk taalvariatie (H15) en proza (H21), bespreken we in deze bijdrage een voorbeeld van een projectvorm die uitgaat van een geïntegreerde didactiek. In ons project ‘taalkundige beschouwing’, dat we hieronder uitgebreid zullen toelichten, werken vwo-5-leerlingen van het Van Maerlantlyceum in Eindhoven aan taal- en onderzoeksvaardigheden, én doen ze inhoudelijke taalkundige kennis op. Het samenvoegen van verschillende componenten in een ‘totaalvorm’ waarbij leerlingen zelf een taalkundig onderwerp mogen kiezen, zorgt ervoor dat er een betekenisvolle leeractiviteit ontstaat die idealiter ook ‘leuk’ en motiverend is. Bovendien is er binnen het project ruimte voor een stukje beroepsoriëntatie van de leerling: wat doet een taalwetenschapper (of onderzoeker in het algemeen) precies, en past dat bij mij?  

Dat klinkt heel intensief, maar het project biedt juist ook ruimte in het programma door vaardigheden (die anders als losse componenten worden behandeld) te integreren. We denken daarom dat het project voor veel docenten aanknopingspunten kan bieden om zelf met taalkunde aan de slag te gaan. Alleen: hoe zet je zo’n project precies op? En hoe kun je daarin vaardigheden en vakinhoud concreet aan elkaar koppelen? Om die vragen te beantwoorden geven we een uitgebreide uitwerking van het project, waarin we aangeven hoe de verschillende componenten worden ingevuld, in welke tijdspanne, en hoe de beoordeling plaatsvindt. Om een inkijkje te geven in de beleving van de leerlingen en de docenten zelf, bespreken we enkele evaluaties: wat hebben leerlingen van het project geleerd en wat is de opbrengst voor het onderwijs? Tot slot gaan we in op het perspectief van de taalwetenschapper die betrokken is bij het project via een schoolbezoek en feedback. Wat levert deze vorm van valorisatie de taalwetenschap(per) zelf op?  

Vakinhoud en vaardigheden betekenisvol integreren   

Al jaren klinkt er vanuit taalwetenschappelijke en vakdidactische hoek een roep om meer taalkunde in het voortgezet onderwijs. Met de actualisatie van de kerndoelen en eindtermen komt die ruimte er misschien. Toch hoeven we de volledige uitwerking van het nieuwe curriculum niet af te wachten. Verschillende initiatieven, zoals het recent verschenen Handboek Vaardig met vakinhoud, het online handboek Didactiek Nederlands van WODN, de adviesdocumenten van Curriculum.nu (2019) en het Meesterschapsteam Nederlands (2021), en de startnotitie van SLO (2021), bepleiten meer aandacht voor betekenisvolle vakinhoud en samenhang tussen de verschillende onderdelen van het vak. Eerder onderzoek heeft bovendien laten zien dat geïntegreerd taalkundeonderwijs niet leidt tot verminderde taalvaardigheid (Pronk & Sweep, 2019, Van Disseldorp, 2009). 

Recent exploratief vragenlijstonderzoek van Van Rijt (2022) belicht ook dat bovenbouwdocenten om verschillende redenen positief tegenover taalkunde staan. Het aanbieden van taalkunde kan het schoolvak interessanter en uitdagender maken. Ook kan het leerlingen vertrouwd laten raken met een onderzoeksmatige manier van denken die vertrekt vanuit hun eigen nieuwsgierigheid en behoefte aan kennis. Dat laatste is bijvoorbeeld relevant vanuit didactische kaders van ‘onderzoekend leren’ en ‘leren onderzoeken’, en stimuleert een soepele overgang naar het hoger onderwijs (Van Rooij, 2018; Wientjes en Veenhoven, 2022). Het project dat we in deze bijdrage presenteren, zoekt aansluiting bij al deze inzichten en biedt handvatten om het schoolvak inspirerender en minder ‘saai’ – maar toch nuttig – te maken (Hulshof & Van Rijt, 2020; Van Asseldonk & Coppen, 2021).  

Het project in de praktijk 

Leerlingen maken dagelijks gebruik van verbale en non-verbale communicatie. Ook denken ze, weliswaar vaak onbewust, al na over de taal die ze om zich heen horen, bijvoorbeeld als ze iemand met een opvallend accent horen praten of als iemand een nieuw of gemarkeerd (bijvoorbeeld ouderwets of juist hip) woord gebruikt. Om leerlingen ook bewust te laten nadenken over de veelzijdigheid van taal, koos het Van Maerlantlyceum drie jaar geleden voor taalkunde als inhoudelijke component van een schrijfvaardigheidsopdracht. Tegelijkertijd werd de opdracht verbreed door schrijfvaardigheid te combineren met leesvaardigheid, spreekvaardigheid en onderzoeksvaardigheid, en werd door samenwerking met een onderzoeker van Tilburg University ook de component wetenschappelijke beroepsoriëntatie toegevoegd. Zo ontstond het project ‘taalkundige beschouwing’, dat 30% van het cijfer in vwo-5 bepaalt en vijftien lessen in beslag neemt, verdeeld over drie maanden.   

Het project bestaat uit drie hoofdfases: onderzoek doen, het schrijven van een beschouwende tekst op basis van de resultaten uit het onderzoek, en het presenteren van de bevindingen (zie Tabel 1). Tijdens de drie fases combineren we activiteiten binnen verschillende domeinen. In de onderzoeksfase houden de leerlingen bijvoorbeeld een pitch over hun onderwerp (spreekvaardigheid) en analyseren ze bronnen (leesvaardigheid). Tijdens de schrijffase zetten ze de kennis in over beschouwen die ze eerder hebben opgedaan tijdens lessen leesvaardigheid. De leerlingen werken in duo’s. Gedurende het project wordt regelmatig de techniek van het coöperatief gesprek ingezet om gezamenlijk tot consensus te komen over de inhoud. Bij het coöperatief gesprek leren leerlingen om overwegingen en ideeën van zichzelf en van de ander te overdenken en te bevragen. De leerlingen beluisteren op een onderzoekende manier elkaars opvattingen en perspectieven en komen zo tot inzichten. De aanleiding voor het gesprek is altijd een vraag, die door de docent wordt gesteld of vanuit de leerlingen zelf komt. Een van de leerlingen reageert op de vraag en stelt vervolgens een wedervraag aan de andere leerling. Dit gaat zo door, tot de leerlingen er klaar voor zijn om op basis van hun gesprek gezamenlijk een aftastend antwoord te formuleren. 

Stappen	Invulling
Stap 1: introductie (één les)	Het project wordt geïntroduceerd met een filmpje waarin de taalwetenschapper vertelt over taalkunde en de mogelijkheden van taalkundig onderzoek. In het filmpje komen ook leerlingen uit voorgaande jaren aan het woord die vertellen over hun onderzoek. Na afloop brainstormen de leerlingen over taal met behulp van een coöperatief gesprek naar aanleiding van de vraag ‘Wat maakt taal interessant?’. Op die manier bepalen ze waar hun gezamenlijke interesse ligt. De docent geeft uitleg over het voeren van een coöperatief gesprek.
Stap 2: onderzoeksvoorstel (twee lessen)	De leerlingen krijgen uitleg over de voorwaarden van een goed onderwerp en het kiezen ervan. Ook krijgen ze theorie over het opstellen van een goede onderzoeksvraag. Vervolgens starten ze met het opstellen van een onderzoeksvoorstel aan de hand van een aantal vragen (Wat wil je weten? Waarom is dit belangrijk voor de taalkunde, de maatschappij en/of voor jezelf, waarom zijn jullie de juiste personen om dit onderwerp te onderzoeken?). In hun voorstel formuleren ze ook een voorlopige vraag. De leerlingen maken bij het schrijven van hun voorstel gebruik van de websites www.profielwerkstuktaalkunde.nl en www.taalonderzoekjezo.nl.
Stap 3:  pitch (twee lessen)	De leerlingen bereiden op basis van hun voorstel een pitch voor van twee minuten, waarbij ze ook een PowerPoint mogen gebruiken. De taalwetenschapper bezoekt de school en beluistert een aantal pitches. De docent zorgt voor een representatieve selectie, zodat de feedback die de taalwetenschapper geeft ook relevant is voor andere groepen. De taalwetenschapper reageert op de pitches door aan te geven wat goed is aan het voorstel en wat nog aangepast moet worden, en voorziet de leerlingen ook van tips. De leerlingen die niet aan de beurt zijn gekomen, houden hun pitch in de volgende les en krijgen feedback van de docent en medeleerlingen.
Stap 4:  desk research (drie lessen)	De leerlingen krijgen theorie over het uitvoeren van desk research en werken vervolgens aan de hand van een stappenplan gestructureerd aan hun onderzoek. Ze formuleren zoektermen, zoeken bronnen en beoordelen ze op relevantie en betrouwbaarheid, waarna ze bij iedere gekozen bron een kort verslag schrijven. Bij het beoordelen van de relevantie en betrouwbaarheid van de bronnen werken ze met een checklist. Na afloop van deze onderzoeksfase leveren de leerlingen hun stappenplan in voor een tussentijdse beoordeling. De docent geeft aan of de gekozen bronnen voldoen en geeft feedback op de verantwoording. Het desk research is deels ook een huiswerkopdracht.
Stap 5:  opbouw van de tekst bepalen (één les)	De leerlingen bepalen op basis van hun bronnenonderzoek de lijn die ze in hun tekst gaan volgen. Dit doen ze door middel van een coöperatief gesprek met de startvraag ‘Wat heeft ons onderzoek opgeleverd?’. Na afloop van het gesprek bepalen de leerlingen wat de hoofdlijn van hun tekst wordt en welke deelonderwerpen daarbij passen.
Stap 6:  het schrijfproces (drie lessen)	Tijdens de leesvaardigheidslessen die in dezelfde periode plaatsvinden als het project, hebben de leerlingen geleerd wat beschouwen is. In de toets leesvaardigheid analyseren ze een artikel op beschouwende kenmerken en geven ze een oordeel over het opiniërende karakter. Bij het schrijven van de beschouwing gebruiken ze die genrekenmerken in hun eigen tekst. Aanvullend krijgen ze nog uitleg over het schrijven van een pakkende inleiding en het aanbrengen van een goede structuur. Het schrijven is deels ook een huiswerkopdracht.
Stap 7:  de presentatie  (drie lessen)	De leerlingen leveren het definitieve stappenplan en de geschreven beschouwing in en krijgen feedback. Daarna bereiden ze hun presentatie voor, waarvan het doel is om de klas kennis te laten maken met hun onderwerp, de belangrijkste uitkomsten en het onderzoeksproces. De leerlingen die naar de presentatie luisteren, krijgen een formulier waarop ze de presentatie beoordelen en opschrijven wat ze het meest is opgevallen aan de inhoud en aan de vorm van de presentatie.

Eigen interesse 

Het kiezen van een goed onderwerp krijgt veel aandacht. De leerlingen zijn vrij in hun keuze, zolang die past binnen het domein van de taalkunde. Ze worden uitgedaagd tot originaliteit en eigenheid, en mede dankzij de coöperatieve gesprekken slaagt een groot deel van de leerlingen hier ook in. Vaak kiezen leerlingen onderwerpen waarin ze zich herkennen, zoals tweetaligheid of het spreken van een Brabants dialect. Veel leerlingen vinden het interessant om onderzoek te doen naar taal en taalverandering in de sociale context, omdat ze bijvoorbeeld zelf ervaren dat zij anders spreken dan hun (groot)ouders, of met vrienden anders praten dan met volwassenen. Ook miscommunicatie is een geliefd onderwerp. Dit jaar doen Reinier en Lars bijvoorbeeld onderzoek naar de verandering van woordbetekenissen en de verwarring of zelfs verontwaardiging die daardoor kan ontstaan. In hun voorstel schrijven ze: “We zien dat woorden die vroeger normaal waren nu soms discriminerend zijn, zoals het woord ‘neger’. Of ze krijgen een heel andere betekenis, zoals het woord ‘regenboog’ dat nu sterk wordt geassocieerd met de LGBTQ gemeenschap”. Lars licht toe: “We wilden een onderwerp kiezen dat niet te standaard is. Uiteindelijk kwam Reinier met het onderwerp door een gesprek met zijn oma. Hij ontdekte dat zij soms heel andere dingen bedoelt dan hij met bepaalde woorden.” 

Sommige leerlingen koppelen het taalonderzoek aan hun eigen interesses, bijvoorbeeld in geschiedenis. Zo onderzoeken Teodora en Steffy de rol van (non-)verbale communicatie en stilistische variatie in de spreekstijl van dictators door de eeuwen heen; een onderwerp op het snijvlak van taalkunde en taalbeheersing: “We zochten naar een onderwerp dat maatschappelijk en sociaal georiënteerd is en niet standaard”, zegt Teodora. “Voor ons was het fijn dat we veel vrijheid kregen bij het zoeken naar een onderwerp. Daardoor kan je kiezen wat je leuk vindt.’ Steffy: “Ik was in eerste instantie bang dat ons onderwerp wat ver af lag van de rest, maar het werd gelukkig goedgekeurd. Het helpt ook wel bij het onderzoek doen en het schrijven en presenteren als je iets zelf interessant vindt.” 

Beoordeling  

Het project wordt beoordeeld met een cijfer dat in het PTA de domeinen B (mondelinge taalvaardigheid), C (schrijfvaardigheid) en F (oriëntatie op studie en beroep) omvat. De domeinen leesvaardigheid en argumentatieve vaardigheden (domein A en D) komen ook terug in het project, maar worden apart getoetst, net als literatuur (Domein E). De drie fases in het project worden apart beoordeeld, waarbij het onderzoeksproces (inclusief pitchpresentatie en stappenplan met bronbeoordeling) en het schrijven beide 40% van het totaalcijfer bepalen. De eindpresentatie bepaalt 20%. Naast deze summatieve waardering is de formatieve component tijdens dit project erg belangrijk. De leerlingen krijgen tussentijds feedback op hun pitch, het stappenplan en de tekst. Daarnaast voorziet de docent de leerlingen in de lessen van feedback op het proces en de resultaten.  

Uitdaging 

De leerlingen ervaren het project als plezierig, maar ook als uitdagend. “De opstart levert soms wat hobbels op”, zegt docent Marty Barneveld. “Maar zodra ze een goed onderwerp hebben gevonden, nemen de zelfstandigheid en verantwoordelijkheid toe. Een belangrijk leerpunt is het stellen van een goede vraag. Daar denken ze vaak te licht over. In dit project besteden we daar veel aandacht aan. Het is een heel rijk project, zowel qua vaardigheden als qua inhoud. Het is mooi om te zien hoe leerlingen zich het hoofd breken over taalkundige kwesties. Veel leerlingen durven van de veilige weg af te gaan met een origineel onderwerp, en ervaren dan dat ze bij de zoektocht naar geschikte bronnen ook creatief moeten zijn. Zo realiseren ze zich dat onderzoek veel meer inhoudt dan een paar voor de hand liggende bronnen selecteren. Dat een wetenschapper feedback komt geven op de ideeën van de leerlingen, is daarbij van grote waarde. Het helpt leerlingen met hun onderzoek, maar ze kijken ook een beetje naar de toekomst doordat ze zich gaan afvragen of onderzoek doen ook iets voor hen is.” 

Het project maakt leerlingen niet alleen vertrouwd met een onderzoeksmatige manier van denken, maar zorgt ook voor taalbewustzijn. Steffy geeft aan dat ze verrast was door het gebruik van stijlfiguren in de toespraken van dictators die zij samen met Teodora analyseerde: “Het maakt hun verhaal echt veel sterker.” Ook Reinier is aan het denken gezet: “Ik zag laatst toevallig weer eens een stukje van Junglebook en dacht: wat hier gezegd wordt, kan best racistisch overkomen. Daar zou ik zonder dit project niet bij stilstaan. We vinden het leuk om ook de rest van de klas bewust te maken van de verandering van woordbetekenissen.” Ook de wetenschappelijke component ervaren de leerlingen als waardevol. Steffy: “We zijn erachter gekomen hoe we aan betrouwbare informatie kunnen komen”. Teodora vult aan: “Het was ook fijn dat er een taalwetenschapper in de klas kwam om naar onze voorstellen te luisteren. Natuurlijk is dat ook wel spannend, maar die extra tips en feedback waren heel handig.” 

Wat levert het project de taalwetenschap(per) op? 

Veel leerlingen hebben geen goed beeld van wat taalkunde precies inhoudt. Bij het woord taalkunde denken ze meestal als eerste aan traditionele zinsontleding of spelling. Door als taalwetenschapper scholen te bezoeken en gastlessen te geven, kunnen leerlingen het vakgebied leren kennen en ontdekken of er misschien zelfs een taalwetenschapper in hen schuilt. Tegelijkertijd zijn gastlessen vaak incidenteel, en is de tijd te kort om leerlingen echt vertrouwd te laten raken met de stof. Door een intensievere samenwerking met docenten, bijvoorbeeld op projectbasis, wordt het echter wel mogelijk om meer voet aan de grond te krijgen. Collega’s die zelf ook gastlessen geven, herkennen vast het onzekere gevoel dat je kan hebben na een schoolbezoek: heb je de leerlingen wel écht weten te bereiken? Als je tijdens een schoolbezoek beter weet hoe jouw gastles in het lesprogramma van de specifieke school en klas past, dan kun je daar ook de inhoud op afstemmen. De gastles wordt dan doelmatiger én leuker voor zowel de taalwetenschapper als de leerlingen en hun docent.  

In dit project wordt de rol van de taalwetenschapper heel concreet gemaakt doordat ze zichzelf introduceert in het videocollege (stap 1) en vervolgens terugkomt in de klas tijdens de pitches (stap 3). Doordat de taalwetenschapper dan nadrukkelijk in de klas is om feedback te geven, wordt de interactie laagdrempeliger. De leerlingen weten welke inhoudelijke of procedurele informatie zij nog nodig hebben, doordat ze zich al in hun onderzoeksonderwerp hebben verdiept. Ze voelen zich dus ook al een beetje ‘expert’. Dat geeft meer houvast en zelfvertrouwen om gericht vragen te stellen, terwijl het bij een opzichzelfstaande gastles vaak stil blijft. Bovendien voelt feedback geven zinvoller als je weet dat de leerlingen er nog iets mee moeten doen: ze nemen wat ze aangereikt krijgen tijdens de gastles mee in de rest van het project.  

Samenwerking 

Welbeschouwd gaat ons project uit van een vorm van coöperatie (Van der Aalsvoort & Kroon, 2015), waarbij de academische taalkundige discipline en het schoolvak Nederlands intensief samenwerken en ze allebei van die samenwerking profiteren. De positieve evaluaties van leerlingen en docenten onderstrepen het nut daarvan, niet alleen voor het verwerven van inhoudelijke kennis maar óók voor het verbeteren van verschillende taalvaardigheden. 

Renate van Keulen is docent Nederlands op het Van Maerlantlyceum in Eindhoven en doet met een beurs van Dudoc-Alfa promotieonderzoek aan Tilburg University naar didactiek voor historisch literatuuronderwijs.  

Kristel Doreleijers is als taalwetenschapper van Tilburg University en het Meertens Instituut bij dit project betrokken en doet promotieonderzoek op het gebied van taalvariatie.