Wie A zegt, moet ook B zeggen. De afgelopen week plaatste ik hier een reactie op een column van Aleid Truijens uit de Volkskrant, waarin zij voorstelde om de lerarenopleiding af te schaffen. Stevige kritiek krijgt altijd veel bijval, dus zowel Truijens’ column als mijn reactie konden zich verheugen in veel instemming. Maar nu verschijnt er een tweede artikel in de Volkskrant waarin gesteld wordt dat de lerarenopleiding niet deugt. En ditmaal niet van een van de vaste columnisten, maar van Marijn van Dijk, een studente die net die opleiding heeft afgerond, een ervaringsdeskundige dus. Ik voel me enigszins verplicht om daar dan ook op te reageren.
Ik vind dat overigens niet gemakkelijk. Niet omdat ik met mijn mond vol tanden sta, maar omdat ik al niet over de eerste drempel heenkom van de paradox van iemand die beweert dat haar eigen opleiding als leraar niet deugt. Want ofwel zij heeft gelijk, en dan beschikt zij dus over een uitstekend reflectief en oordeelkundig vermogen en is zij dus in deze zaken prima opgeleid, waarmee ze ergens geen gelijk heeft, ofwel ze heeft geen gelijk, en dan heeft de opleiding hierin dus blijkbaar gefaald en heeft ze toch weer gelijk. Anderzijds zou je ook kunnen zeggen dat alleen al het feit dat ze ontevreden is een tekortkoming van haar opleiding aantoont. Immers, de lerarenopleiding van de VU (waar zij gestudeerd heeft) zal net als alle andere opleidingen de intentie hebben om alleen maar capabele, gelukkige en tevreden studenten af te leveren, en dat is dus in dit geval niet echt gelukt. Daar kom ik dus niet goed uit.
Ik schrijf dit alles overigens zonder enige ironie, want ik heb geen enkele intentie om iemand of iets belachelijk te maken. Blijkbaar is er iets mis met de lerarenopleiding, maar wat dat precies is wordt mij ook na lezing van deze tekst niet goed duidelijk.
Het artikel van Van Dijk begint met ‘een bespottelijke karikatuur’ van de lerarenopleiding, die de ronde doet onder studenten Nederlands van de VU. Het is me niet helder in hoeverre dit nu overeenkomt met de waarheid die zij zelf later tegenkwam, maar laten we even aannemen dat alles klopt, en dat studenten inderdaad bijvoorbeeld geconfronteerd werden met een werkvorm waarbij ze een toverstafje moesten doorgeven en antwoord geven op de vraag ‘Welk sprookje voel jij je vandaag?’ Dat klinkt inderdaad niet erg wetenschappelijk, dat moet ik toegeven.
Als ik in mijn eigen onderwijscarrière (en mijn carrière als taalblogger) nou iets geleerd heb, dan is het dat je overal iets van kunt leren. Je kunt het werkelijk zo gek niet verzinnen of je kunt er lering uit trekken. En degenen die uit de gekste omstandigheden het meeste leren zijn ook nog vaak degenen die dit het minste nodig hebben. Ik heb wel eens in een opleiding gewerkt waarin naar aanleiding van zeer wisselende evaluaties een paar intervisiegesprekken voor de universitaire docenten werden georganiseerd. Daar kwam ongeveer een derde opdagen: precies de docenten die al goede evaluaties hadden. Die zagen daarin een kans om zich te verbeteren. Ik voel me in deze column trouwens het sprookje Strohalm, boontje en kooltje vuur.
Anderzijds is het ook erg gemakkelijk om werkvormen te ridiculiseren. Stel je hebt een enthousiaste en bevlogen docente die probeert om in haar 4vwo-klas het middeleeuwse Reinaert de vos te behandelen, dan kun je dat probleemloos framen als ‘een wereldvreemde docente die, in plaats van haar leerlingen taalvaardiger te maken en zo voor te bereiden op de maatschappij, zonodig haar eigen hobby moet botvieren door haar leerlingen lastig te vallen met een immoreel sprookje uit de Middeleeuwen.’ (voor de goede orde: ik weet wel dat de Reinaert geen sprookje is maar een fabel, en dat je overal iets van kunt leren, maar het gaat me even om de mogelijkheid om het anders voor te stellen).
Tot nu toe hebben we nog geen feitelijke kritiek gehoord op de opleiding die Van Dijk zelf heeft gevolgd. Die komt nu aan de orde. ‘Van onderwijs op universitair niveau is aan de lerarenopleiding geen sprake. In plaats daarvan wordt de student onderworpen aan praatgroepjes, rollenspelen, alternatieve werkvormen en een onwaarschijnlijke hoeveelheid dossieropdrachten waarin hij zijn competenties moet bewijzen.’
Ik weet niet hoe het de kritische lezer vergaat, maar ik zie de eerste zin niet bevestigd in de tweede. Je zou juist verwachten dat de lerarenopleiding alternatieve werkvormen laat zien (en ik ken ook werkcolleges in reguliere vakstudies die eerder het karakter hebben van praatgroepjes), en het bewijzen van je competenties is inderdaad iets wat je in de lerarenopleiding wettelijk verplicht bent. Dus die tweede zin constateert een gewenste gang van zaken. Ik weet wel dat het woord competenties zelf al bij veel mensen allergische reacties opwekt, maar je kunt het de lerarenopleidingen niet verwijten dat ze die term gebruiken, want hij staat in de wet.
Koningin Beatrix heeft het zelf ondertekend: de bekwaamheidseisen voor de leraar zijn uitgedrukt in zeven competenties. De lerarenopleidingen zijn verplicht om die competenties te onderwijzen en te toetsen. Daar kun je wel over schimpen, maar als we dat niet willen moeten we in het parlement erop aandringen dat dit in de wet wordt herzien.
Het is trouwens pertinent onjuist, zoals Van Dijk stelt, dat competenties over gedrag gaan en niet over inhoud. Het woord ‘competentie’ is een verzamelterm voor kennis, vaardigheden en attitude. Vakstudies beperken zich doorgaans tot de eerste twee, maar in de lerarenopleiding is een goede houding in de zeven competenties ook iets wat getoetst moet worden. Dat dit voor een student die dit niet gewend is vreemd overkomt (Van Dijk spreekt over een ‘cultuur-shock’) is wel te begrijpen natuurlijk, maar daarmee is het nog niet onjuist.
Een ander misverstand is de koppeling van de gedragsaspecten van de competenties aan het beoordelingsinstrument ‘rubric.’ In principe is de rubric een neutraal beoordelingsinstrument, waarin verschillende beoordelingscriteria in een aantal niveaus zijn uitgezet. Meestal is dit een raster waarin per rij een criterium staat en per kolom een niveau. Het Europees referentiekader voor taalvaardigheid is een voorbeeld van zo’n rubric. In abstracto is een rapportcijfer ook al een rubric met slechts één criterium (‘het werk voldoet’) en elf kolommen (0 tot en met 10). Als je kritiek hebt op rubrics, dan moet het dus gaan over de invulling van die criteria en niveaus. En hoewel we uit het stuk van Van Dijk de indruk moeten krijgen dat alle criteria over gedrag gaan, zal dit ongetwijfeld niet het geval zijn. Een dergelijk instrument zou bij elke onderwijsvisitatie door de mand vallen.
Staat er dan helemaal niks concreets in die column? Jawel, er staat een voorbeeld van een letterlijke ‘dossieropdracht.’ Die luidt: ‘Maak een beschrijving van jouw communicatie met klassen, het houden van orde en de manier waarop jij leiding geeft. Wat typeert jou als uitvoerder van onderwijs?’ Tja, ik weet het niet, maar het lijkt mij een prima opdracht. Misschien kun je al uitstekend orde houden, maar dan is het nuttig om erop terug te kijken, en te bedenken ‘Hoe doe ik dat eigenlijk?’ Of het lukte je helemaal niet, en dan is het goed om te bedenken waar dit nu aan lag. Dat zul je in je latere carrière als docent ook moeten doen. Tenzij je van plan bent om een arrogante docent te worden die ervan uitgaat dat het altijd aan de leerlingen ligt als het misgaat. Beweren dat het onzinnig is om na te denken over iets wat je niet kunt is een gotspe.
Ik heb eigenlijk het idee dat de schoen hem ergens anders wringt. Het zijn niet zozeer die werkvormen en die opdrachten, deze studente is gefrustreerd door de rol van de vakinhoud in het schoolvak, en dientengevolge in de lerarenopleiding. Dat blijkt bijvoorbeeld uit het citaat: ‘De universitaire lerarenopleiding is bij uitstek de plaats waar kritisch moet worden nagedacht over de inhoud van het schoolvak.’ En: ‘Met inhoudelijke kwaliteit boort de docent inhoudelijke kwaliteit van leerlingen aan.’
Ik vind dit een prima discussiepunt, waar naar mijn ervaring ook binnen elke lerarenopleiding hevig over gediscussieerd wordt. Daarbij speelt wel het lastige aspect dat de vakinhoudelijke kwaliteit van de student een toegangsvoorwaarde tot de opleiding is. Dat wil zeggen: de lerarenopleiding moet ervan uitgaan dat de student op het bijbehorende wetenschapsgebied volledig geschoold is. De lerarenopleiding heeft, in aanvulling daarop, het doel om ervoor te zorgen dat je die vakinhoudelijke kwaliteit ten nutte kunt maken in het onderwijs dat je gaat geven. Het kan dus niet zo zijn dat de lerarenopleiding je nog eens gaat bijspijkeren in de grammatica of de letterkunde. In die zin is de lerarenopleiding dus verplicht ‘inhoudsloos.’
Daar staat natuurlijk wel een andere inhoud tegenover: Truijens had het al over de ‘een vracht pedagogiek en onderwijskunde,’ maar ook vakdidactisch moet je het een en ander leren. Ook die inhoud staat in de wet (als je die link boven niet gelezen hebt, zou je dat toch eens moeten doen), maar over die inhoud hoor ik deze studente dan weer niet. Haar gaat het voornamelijk om de werkvormen en de beoordeling, die niet (vak)inhoudelijk genoeg zou zijn.
Er is iets mis met de lerarenopleiding, dat is zeker. De opleiding slaagt er niet in om al haar studenten te overtuigen van haar nut en noodzaak, los van het feit dat het in de uitvoering ook niet allemaal even goed zal gaan. Er zijn relatief veel ontevreden studenten, en dat is nooit een goed teken. Echter, bij karikaturen is niemand gebaat. Dan heb je toch een beetje het sprookje van de strohalm, het kooltje vuur en de boon. De strohalm is de lerarenopleiding die aanbiedt om over de beek te gaan liggen, zodat de andere twee de overkant kunnen bereiken. Kooltje vuur (de student) waagt het, en zolang er beweging is gaat het goed. Halverwege wordt kooltje vuur onzeker en het blijft staan. De strohalm brandt door en kooltje vuur valt in het water. Boontje (laten we zeggen: de maatschappij) staat aan de kant en lacht zo hard dat zijn buik openbarst.
Ik denk dat we op zijn minst een kleermaker nodig hebben om een naad in boontjes buik te naaien.
Update
Hee, twee positieve brieven over de lerarenopleiding in de Volkskrant (hier en hier). Het is dus niet helemaal kommer en kwel.
Helaas, Peter Arno, was het maar een karikatuur. Het probleem in deze discussie dat er steeds sprake is van 'de' lerarenopleiding. Met de gang van zaken in Nijmegen heb ik geen enkele ervaring, maar met die in Amsterdam wel. Als docent die talentvolle nieuwe collega's, van bètavakken tot klassieke talen, hoort zuchten over de onzinnige en tijdrovende opdrachten die ze moeten uitvoeren om hun competenties te documenteren. Als begeleider die vaststelt dat het allemaal moet worden geformuleerd en dus ook geconceptualiseerd in oppervlakkig psychogebabbel dat met het werkelijk aanleren van het vak van leraar niets te maken heeft. Als iemand die geprobeerd heeft, samen met de rector van de school – toevallig ook een neerlandicus – om het aan de orde te stellen bij een van de lerarenopleidingen en dan stuit op hetzelfde soort zelfingenomenheid en ontoegankelijkheid voor kritiek dat we kennen van het CvTE. Als iemand die weet dat ook vanuit de vakgroepen neerlandistiek geprobeerd wordt de koers bij te stellen en dat de dames en heren van lerarenopleiding vervolgens de hakken in het zand zetten.
Het belangrijkste is: doorgewinterde leraren met hart voor hun vak zien wat in de opleiding van hun enthousiaste, jonge aspirant-collega's gevraagd wordt en schrikken zich een ongeluk. Het is een signaal dat eindelijk eens serieus genomen moet worden.
Ik zie wel dat er veel onvrede is, maar ik zie die ook steeds verpakt worden in termen als 'psychogebabbel' en algemeenheden dat het 'met het werkelijk aanleren van het vak van leraar niets te maken heeft.' En ik zie ook dat er heel veel zelfingenomenheid is en mensen die overtuigd zijn van hun eigen gelijk (overigens lang niet alleen bij het CvTE en de lerarenopleidingen). Maar op deze manier wordt er niet eindelijk eens iets serieus genomen.
Ik ben het graag met je eens dat het allemaal beter moet. Maar hoe dat dan concreet moet, hoor ik van niemand, ook van jou niet. Je zegt wel dat er sprake is van 'onzinnige en tijdrovende opdrachten die ze moeten uitvoeren om hun competenties te documenteren,' maar wat ik daaruit moet concluderen vertel je er niet bij. Afschaffen die opdrachten dan maar? Hoe moeten die competenties dan getoetst worden? Of moet dat helemaal niet? Dan zouden we eerst die wet moeten veranderen.
Of ben jij -zoals velen- van mening dat de lerarenopleiding niet voor de helft uit stage zou moeten bestaan, maar voor driekwart, of zelfs helemaal? Die tijdrovende opdrachten zouden in omvang het aantal van 30 studiepunten niet te boven moeten gaan. Doen ze dat? In de meeste lerarenopleidingen volgen de studenten een of twee dagen in de week instituutsonderwijs en zijn ze drie of vier dagen voor de school beschikbaar. Als beide onderdelen de helft van de tijd zouden moeten innemen is het onvermijdelijk dat je op je stagedagen ook werk voor je instituutsdagen moet doen.
Ik merk dat ik nu ook in algemeenheden blijf steken, dat bemoeilijkt de discussie wel een beetje. Het gevaar bestaat dat we tegenover elkaar blijven staan in het clichéstandpunt van de leraar die vindt dat al die onderwijskunde maar wereldvreemde onzin is en de lerarenopleider die zegt dat die leraren te beroerd zijn om kennis te nemen van onderwijskundig onderzoek.
Misschien moeten we dus klein beginnen: vind jij dat die wettelijke competenties in de lerarenopleiding getoetst moeten worden, en zo ja, hoe dan?
Ik schrijf nergens dat ik onderwijskunde wereldvreemde onzin vind. En ook niet dat competenties niet getoetst zouden moeten worden. Ik zie ook niet hoe dat geïmpliceerd zou kunnen zijn in wat ik wel schrijf.
Wat ik wel schrijf, is dat de manier waarop het momenteel gebeurt, niet deugt. De studenten moeten films maken van hun eigen optreden en zijn uren bezig met het monteren – uren die weggegooide tijd zijn. Steeds, steeds weer opnieuw moeten er competentiematrixen ingevuld worden – door mij en door de student. Dat ikzelf, als docent die een student observeert, ook over enige competentie zou kunnen beschikken, een door ervaring gekleurde invalshoek: de opzet laat er nauwelijks ruimte voor.
En verder zou het goed zijn als de didactiek inderdaad wat meer vakinhoudelijk zou zijn. Hoe leg ik in 2-havo het naamwoordelijk gezegde uit? Hoe behandel ik de literatuur uit de renaissance? Dat zijn de vragen waar een aspirant-docent direct voor komt te staan en die hij direct moet oplossen. Aan veel onderwijskundige aspecten heb je als 'tool' niet zo veel. Dát zijn juist de zaken die in de praktijk bij een docent inslijpen en als theoretisch kader net zo veel voorstellen als de grondwet bij een verkeersovertreding.
Marijn van Dijk heb ik als docent Historische Nederlandse Letterkunde UvA meer dan eens in een werkgroep gehad, en ik kan u verzekeren dat zij op mij een heel goede indruk maakte. Helemaal niets mis met haar intelligentie, werklust, enthousiasme, sociaal gedrag, kritisch vermogen. Ik weet niet hoe het eraan toegaat op die VU lerarenopleiding, maar zij is niet de enige student die ik ken, die er zo over denkt. Wij moeten blij zijn dan mensen als Marijn van Dijk leraar willen worden. En haar kritiek serieus nemen.
Voor de goede orde: ik probeer je geen woorden in de mond te leggen, ik signaleerde het gevaar dat we zonder concretiseringen als twee clichéopvattingen tegenover elkaar komen te staan. Ik wil natuurlijk ook niet impliceren dat ik vind dat leraren te beroerd zijn om zich iets aan te trekken van onderwijskundig onderzoek (laat staan dat ik een onderwijskundige zou zijn).
Dat studenten hun eigen onderwijs op film opnemen lijkt me overigens best goed, daar zul je toch niet tegen zijn. Op die manier kunnen ze het in het instituutsonderwijs bestuderen zou ik denken. Ik vind niet dat je daarbij uren nodig zou moeten hebben voor montage. Ik denk dat het dan gaat om het selecteren van een geschikt stukje, het eruit knippen moet een kwestie van enkele minuten zijn.
Ik weet niet hoe vaak je die 'competentiematrixen' moet invullen (Elke week? Elke maand? Drie keer per jaar?), en ook niet welke inhoud die hebben, maar het lijkt me in ieder geval een vorm van erkenning van jouw oordeelkundigheid dat dit van jou gevraagd wordt. Misschien ben je van mening dat jij heel goed in staat bent om in een stukje tekst (een 'woordrapport') het niveau van je stagiaire te schetsen, maar ik kan je verzekeren dat niet iedere docent daar even goed in is. Door zo'n competentiematrix bereik je in ieder geval dat al die verschillende begeleiders op dezelfde criteria oordelen. En in de formulieren die ik ken is er in elk geval een mogelijkheid om het oordeel toe te lichten.
Het kan natuurlijk heel goed zijn dat de inhoud van die matrixen inferieur is, daar kan ik in jouw specifieke geval niet over oordelen. Maar het instrument zelf is naar mijn idee in principe geschikt.
De vakdidactiek van het schoolvak Nederlands heeft een groot aantal thema's te behandelen: spellingdidactiek, literatuurdidactiek, mondelinge en schriftelijke vaardigheden en argumentatie, onder andere. Aangezien de eerstegraads lerarenopleiding de nadruk leg op de bovenbouw komt een onderdeel als de grammatica er inderdaad bekaaid vanaf. Ik weet dat er wel degelijk aandacht aan besteed wordt, maar het kan natuurlijk altijd meer (al moet het dan ook wel weer ergens vanaf). Daar komt bij: de vakdidactiek neemt in de meeste lerarenopleidingen een zesde tot een kwart van de opleiding in (de helft is stage, in de andere helft heb je algemene didactiek -onderwijskunde en pedagogiek- en vakspecifieke didactiek, en daar zit ook vaak praktische training bij, zoals het controversiële reflecteren). Heel veel ruimte is er dus niet.
Maar ik zou ook wel graag antwoord op mijn vraag willen hebben: vind jij die wettelijke competenties prima, en hoe vind je dat die getoetst moeten worden?
Ik geloof niet dat ik iets negatiefs heb gezegd over Marijn van Dijk, ik probeerde serieus op haar kritiek in te gaan.
Deze reactie is verwijderd door de auteur.
Wat deze discussie zo lastig maakt is dat ervaringsfeiten ontkend worden. Marijn van Dijk, en nogal wat anderen, hebben de ervaring dat de lerarenopleiding tekort schiet. Je kunt wel vinden dat het niet nodig is dat studenten uren bezig zijn met monteren, maar de ervaring leert dat het wel van ze gevraagd wordt – niet één keer, maar herhaaldelijk. De ervaring leert dat integere, ervaren, hardwerkende docenten van mening zijn dat de manier waarop competenties getoetst worden, omslachtig en inefficiënt is – zozeer zelfs dat ik ze vaak heb horen uitroepen dat ze onder deze condities nooit leraar zouden zijn geworden. Studenten vinden de opleiding tekortschieten, de werkers in het 'veld' ook – hoeveel feedback moet je hebben? Het wordt allemaal niet ontkracht door een tegenvraag.
Ben het (lerarenopleider bij de NHL hogeschool) helemaal eens met de kritiek die Gert de Jager heeft. Ik vermoed dat al die overbodige managementlagen binnen hogescholen verantwoordelijk zijn voor het onderwijs dat wegdrijft van het echte vak. Binnenkort hebben wij op school een studiedag. Nou ja, een studiedag: een 'battle'. Wij kunnen ons aansluiten bij drie 'bewegingen':
'1. Van Betrokkenheid naar Gerichte energie
2. Ambachtsmens naar Inspirerend voorbeeld
3. Van Kloeken naar Kracht'
Zelfs het citeren vervult me al van schaamte. Je ziet de kretologie van een management dat ook weer een dag op de hei heeft gehad achter die 'bewegingen'.
Ik heb niet de intentie om iets te ontkrachten, en zeker niet om ervaringsfeiten te ontkennen. Waar ik naar vraag is wat we dan wel moeten doen. Geen opdrachten waar mensen urenlang voor moeten monteren, zeg je. Dat snap ik. Aan de andere kant vind ik ook dat je van studenten kunt vragen om hun eigen onderwijs op te nemen en daar een stukje uit te knippen. Als dat uren moet duren is er iets mis met je ICT-vaardigheden (die trouwens ook in die wettelijke competenties staan, artikel 2.24.4.)
Minder omslachtig toetsen klinkt ook goed, maar hoe stel je je dat voor? Minder criteria? Andere formulering? Geen rubrics, maar alleen een woordrapport van de schoolpracticumdocent? Je zou denken dat zo'n rubric het nog een beetje doenlijk houdt.
Het is makkelijk om te zeggen dat het allemaal niet deugt, zelfs als het zo is (wat ik -ik herhaal het nog maar eens- zeker niet wil ontkrachten). Ongetwijfeld heb je in je feedback aan de lerarenopleiding concrete suggesties gedaan (waar dus niets mee gedaan is). Ik ben wel benieuwd welke suggesties dat waren.
Met die ict-vaardigheden is meestal weinig mis en ging het maar om een stukje. Het gaat in Amsterdam misschien anders toe dan in Nijmegen – ook Truijens en Van Dijk schrijven vanuit de Amsterdamse ervaring.
Het probleem met de toetsing zit voor de studenten vooral in de samenstelling van het portfolio waarin abstracte termen en concrete vorderingen moeizaam samengaan. Hoe dat van elkaar losgezongen kan zijn, laat Van Dijk mooi zien in haar voorbeeld van de dossieropdracht. Op abstract niveau kan niemand het met de doelstelling oneens zijn; juist de concrete invulling is nietszeggend en daar heeft ze het over.
Mooi dat je geïnteresseerd bent in feedback. De lerarenopleiding waar ik mee te maken had, was echt nergens in geïnteresseerd. Niemand gezien, niemand gesproken.
En voor het overige geloof ik dat al deze kritiek, van Truijens, van Van Dijk, van mij, van wie dan ook, vooral zou moeten leiden tot introspectie. De ontevreden studenten: zij zijn degenen bij wie jullie het moeten halen. "Er zijn veel relatief veel ontevreden studenten," schrijf je aan het slot van je stukje. Die ontevredenheid moet niet geframed – middelbare Truijens met vriendinnen achter een glas wijn, een studente die het allemaal niet snapt -, maar geanalyseerd worden. Daar heb ik eigenlijk nog niet het begin van gezien. Waarom denk je eigenlijk dat al die studenten zo ontevreden zijn?
Een 'ingezonden' stuk in de krant wordt bijna altijd ingekort of geredigeerd door de redactie van de krant. De geest is daarom belangrijker dan de letter.
Dat ben ik graag met je eens Willem. Maar wat volgt daaruit? Dat ik er niet serieus op in moet gaan?
Ik ben het pertinent met je oneens dat kritiek zoals geformuleerd door Truijens en Van Dijk alleen maar tot introspectie zou moeten leiden. Ik zie niet in waarom ik daar niet een aantal onjuistheden in zou kunnen aanwijzen, zoals de verkeerde voorstelling van wat competenties zijn. Overigens was mijn kritiek op Truijens van een totaal andere orde dan wat ik over Van Dijk opmerkte. Van de laatste heb ik helemaal niet gezegd dat ze het allemaal niet snapt, verre van dat. Ik zie overigens helemaal niet wat zij zo mooi aantoont met haar voorbeeld van die dossieropdracht. Ik snap wel dat je zo'n opdracht zo kunt uitvoeren dat je er niks van opsteekt en dat je daar nog mee weg kunt komen ook, maar het is toch best iets wat je serieus kunt doen?
Ik ken allerlei redenen waarom studenten ontevreden zijn over de lerarenopleidingen: te hoge werkdruk (laten we ook niet vergeten dat ze voor hun stage ook soms voor allerlei taken op school worden ingezet waardoor ze voor de rest van de opleiding minder tijd overhouden), te abstracte theorie waarop ze op dat moment niks mee kunnen, te veel aandacht voor de praktijk waar ze te weinig theoretische verdieping bij krijgen, te veel reflectie, te weinig tijd voor reflectie, slecht onderwijs van opleiders, slechte begeleiding van hun docenten, ik heb het allemaal wel eens gehoord en meer dan eens. Sommige zaken zijn voor de lerarenopleidingen onoplosbaar (ze hebben weinig zeggenschap over de taken die een stagiaire van de school krijgt), van andere creëert de oplossing een ander probleem (het theorie-praktijkverhaal). En laten we ook eerlijk zijn: de meeste lerarenopleidingen hebben de afgelopen jaren ook forse veranderingen doorgevoerd.
Naar mijn idee kun je deze problematiek alleen oplossen als alle partijen in gesprek gaan (of blijven, want ik geloof niet dat er structureel geen discussie is) over hoe het dan wel moet.) Ik ben daar graag toe bereid, en daarom wilde ik beginnen met die wettelijke competenties. Vinden we die in orde, en hoe moeten we die dan zo onomslachtig en eenvoudig mogelijk toetsen? Je speelt die bal dan wel terug door te zeggen dat ik maar eens goed naar mezelf moet kijken en feedback serieus moet nemen, maar dit is geen tweestrijd maar een teamsport.
Zoals ik met mijn voorbeeld van het sprookje al probeerde te zeggen: je kunt overal iets van maken. Dat de managers aan de macht zijn is natuurlijk ook maar kretologie. Dat kan wel zo zijn, maar wat doen we eraan? Ik zou trouwens voor 2 kiezen.
A: het is jammer dat je met een jij-bak reageert, maar goed, misschien is het waar jij werkt allemaal erg goed geregeld. Ik zit bij een sectie voor de tweedegraadsopleidingen, die onderdeel is van een afdeling, die onderdeel is van een instituut, dat onderdeel is van de hogeschool en al die lagen maken hun eigen plannen en plannetjes. Daarnaast werk ik bij de eerstegraadsopleidingen die ook weer apart binnen de hogeschool functioneren. Als mijn hogeschool (NHL) zou fuseren met de buren (Stenden) dan komt er ongetwijfeld nog een laagje bij.
B: Beweging 2 waar je voor zou kiezen 'Van Ambachtsmens naar Inspirerend voorbeeld' lijkt me vooral uitgaan van een tegenstelling die niet noodzakelijk bestaat. Als ik voor mezelf spreek dan raakte ik altijd het meest geïnspireerd van vakmensen (ik weet niet of onderwijs geven echt een ambacht is) in plaats van mensen die hun klassenmanagement op orde hadden.
C: De Jager zegt: 'Studenten vinden de opleiding tekortschieten, de werkers in het 'veld' ook – hoeveel feedback moet je hebben?' Daar sluit ik me volledig bij aan. Als je eens echt naar studenten zou luisteren dan weet je dat ze de helft van hun dossiers vullen met teksten waarvan zij denken dat wij ze willen horen. Ik heb vorig jaar met drie studenten na hun diplomering wat langer gesproken over hoe ze die dossiers en reflectieverslagen in elkaar zetten en ze bevestigden ruimhartig wat ik al lang vermoedde: zij schrijven over een fictieve werkelijkheid die voldoet aan de wettelijke eisen waar jij zo graag mee schermt en wij beoordelen die fictieve werkelijkheid. En als de inspectie bij ons of bij collega's langskomt dan kunnen ze mooie rubricks bekijken en zeggen dat alles volgens de norm is gedaan. Intussen verdoen studenten en docenten hun tijd.
"Ik snap wel dat je zo'n opdracht zo kunt uitvoeren dat je er niks van opsteekt en dat je daar nog mee weg kunt komen ook." Dat schrijf je op? In ernst? Als iemand die verantwoordelijk is voor de opleiding van leraren?
Ik krijg nu het idee dat ik iets vreselijks heb opgeschreven, terwijl ik min of meer parafraseer wat jij (en Marijn van Dijk) over die dossieropdracht schreven (althans wat ik ervan begreep): dat het een zinloze opdracht was waar je niks van opsteekt.
Ik vond het zo op het eerste gezicht een prima opdracht, waar je best iets van zou kunnen leren. Jij zegt nu: de concrete invulling is nietszeggend. Wat bedoel je dan? Als een studente een tekst schrijft over hoe zij orde houdt (of niet) in een klas, daar onderbouwing bij zoekt en tot een zinnige conclusie komt, dat heeft ze daar toch iets van geleerd? Of ben ik nou gek?
In april 2012 schreef ik in een column "Doodzonde" in Van 12 tot 18 ook over een universitaire lerarenopleiding:
(…)Sinds een maand of drie heb ik een stagiaire Nederlands van de Universitaire Lerarenopleiding. M. ging na haar vwo-opleiding (N&G;) interculturele communicatie studeren en doet nu in één jaar de lerarenopleiding, inclusief een half jaar stage.
Toen ze haar eerste lessen ging maken, viel op hoe die lessen leken op die van mijn leraren: zo traditioneel, de vouwen sprongen spontaan in mijn broek. Na mijn vraag wat leerlingen hiervan zouden moeten leren en waarom, kwamen we op een mooi gesprek over leren: wat is dat nou eigenlijk?
Ze had op de opleiding wel hoorcolleges didactiek gehad. Nieuw Leren, meervoudige intelligentie, deze begrippen waren bekend. Betekenisvol onderwijs, hogere orde leren en complexe opdrachten: dat werd moeilijker. En geen seconde aandacht was gegaan naar hoe je onderwijs wat meer up-to-date zou kunnen inrichten. Herstel: er is überhaupt nooit gewerkt aan het invullen van lessen of het maken van een leerplan.
Ook op het gebied van vakdidactiek moedertaalonderwijs geen enkele bagage. In de opleiding geen woord over taalkunde, spellingonderwijs, taalbeheersing; ze heeft geen idee. En dat is jammer, want M. is slim, veel slimmer dan ik. Ze denkt snel, maar helaas krijgt ze over drie maanden een eerstegraads bevoegdheid zonder inhoud. Straks slaat ze een methode open en denkt ze nog dat ontleden nut voor de taalvaardigheid heeft en gaat ze haar leerlingen goedbedoeld lastigvallen met teksten met vragen, zodat ook die kinderen weer met een matige taalvaardigheid en een hekel aan het vak Nederlands het VO verlaten. Want dat heeft onderzoek uitgewezen: Leerlingen in het VO vinden Nederlands gemakkelijk en saai.
Ik had hoge verwachtingen van deze universitaire lerarenopleiding. Nu blijkt dat de didactiekcursus hetzelfde didactische model dat ik in 1977 uitgelegd kreeg, behandelt. 35 jaar wetenschappelijk onderzoek naar hoe leren werkt (en naar bijvoorbeeld de onzin van traditioneel grammaticaonderwijs dat de truc belangrijker maakt dan inzicht) wordt gewoon keihard ontkend. Nou kun je dat zo verkopen:
Door onderzoek van hun eigen praktijk kunnen deze docenten hun onderwijs verbeteren en hun eerstegraads lesbevoegdheid behalen. Dit past binnen het principe van een Levenlang Leren.
(de reclametekst op de opleidingssite)
Maar ik vind dit echt doodzonde: met deze kwaliteit aan studenten zo’n verjaard (ja, de Middeleeuwen zijn wél prominent aanwezig) en minimaal lesprogramma doorlopen, dat deze leraren de eerste 10 jaar voor de klas wel druk bezig móeten zijn hun eigen kwaliteit te verbeteren. En tussendoor moeten ze ook nog overleven voor de klas, pubers managen, met hun ouders samenwerken, in een sectie en team functioneren.
Als universiteit een opleiding beginnen die niks doet met onderzoeksgegevens: dat is hier de echte doodzonde. (…)
Ik heb de betreffende opleiding overigens een gesprek aangeboden. Daar is niet op gereageerd.
In M's geval zou ik kiezen voor een opleiding met weinig stage, veel actuele theorie, ontwerpen, testen in een klas en onderzoeken. Of ze een leraar kan worden test je door een goede leraar even naar haar met een groep kinderen te laten kijken. Zoals je ook na één balaanname ziet of iemand kan voetballen.
Ik begin even met C: in mijn ervaring zijn de lerarenopleidingen (en ik heb het niet alleen maar over mijn eigen straatje) best gevoelig voor kritiek, en leidt die ook tot aanpassingen. Jij schetst in elk geval al een deel van het probleem: je moet je als opleiding niet alleen verantwoorden tegenover je studenten en je partners, maar ook tegenover de inspectie.
Ik heb het vorig jaar met studenten een discussie gehad over een onderzoeksverslag. De studenten vroegen mij of dit of dat in het verslag erbij moest. Mijn antwoord was: waarom vraag je dat aan mij? Zet het erbij als je vindt dat het voor je betoog noodzakelijk is, en laat het weg als je me ervan kunt overtuigen dat het weg kan blijven. Ja maar meneer, daar worden wij op afgerekend. Nou dan beloof ik dat ik dat niet zal doen. Het resultaat: ik krijg een boze opmerking hierover bij de evaluatie, dat studenten het niet vonden kunnen dat ik op die vraag niet gewoon antwoordde wat de eisen waren. Zo houdt een slechte afrekencultuur zichzelf in stand. Vervolgens wordt mij (nou ja, indirect dan) in deze discussie die cultuur voor de voeten geworpen. Zo komt het niet goed.
Dan even over dat 'graag schermen met de wettelijke eisen:' het is niet mijn intentie om een debat te voeren waar een winnaar moet uitkomen. Ik probeer een discussie te voeren (maar tot mijn frustratie lukt dat maar niet) over hoe het wel moet. Mijn idee was: dan moet je beginnen met die wettelijke eisen: vinden we die in orde, en zo ja, hoe moeten we een en ander dan uitvoeren? En ik blijf maar een heleboel horen over hoe het niet moet, en dat ik bij deze feedback (die tot nog toe alleen bestaat uit aanwijzingen over hoe het niet moet) zelf maar moet uitzoeken hoe het dan wel moet. Vandaar ook die 'jij-bak' (zoals jij dat noemt, maar hij was niet persoonlijk bedoeld): jouw inbreng bestond naar mijn idee ook alleen maar als een 'x-bak' waarin je op basis van de titels van werkgroepen een activiteit afserveert als komend uit de koker van een stelletje managers die nergens verstand van hebben. En voor de goede orde: dat kan allemaal best waar zijn, maar ik heb een hekel aan ongenuanceerdheid, dus daar zet ik dan iets tegenover.
En beweging 2 zou ik inderdaad als een controversiële tegenstelling interpreteren. Met een beetje goede wil zou ik denken dat het de bedoeling is dat je daarover in discussie gaat: is het wel een tegenstelling? Of word je als docent door een toenemende controle en toetscultuur gedwongen om je meer als een fabrieksarbeider dan als een inspirator te gedragen?
Je raakt hier bij mij een gevoelige snaar (het grammaticaonderwijs), maar in alle eerlijkheid vind ik dat niet alleen een zaak van de lerarenopleidingen. Ik heb het idee dat het hier, net als bij die eindexamenkwestie destijds, voornamelijk vastzit omdat iedereen klem zit in allerlei onderlinge verhoudingen. Jij bent nu toevallig een docent die in is voor vernieuwing in het grammaticaonderwijs (en daar zijn er zeker meer van), maar ik heb zelf de ervaring dat je daarover best verstandig onderwijs kunt geven, maar dat je aan de andere kant ook studenten niet altijd zo ver kunt krijgen dat ze vernieuwing gaan toepassen: sommige mogen het niet van de sectie, sommige vinden het te ingrijpend, sommige hebben er niks mee, en sommige geloven er niet in.
In zekere zin geldt hetzelfde voor de reguliere opleidingen: de schoolgrammatica is in de meeste opleidingen taalwetenschap of nederlands niet echt een studieonderdeel (al begint dat de laatste tijd weer te komen), waardoor de afgestudeerde taalkundige al helemaal het idee krijgt dat hij op school in het stenen tijdperk terecht is gekomen. Die afstand overbrug je niet zo maar even.
Allemaal niks ten nadele van de betrokkenen, maar waar iedereen elkaar in een houdgreep heeft is nauwelijks beweging mogelijk. Naar mijn idee kom je daar alleen met kleine stapjes uit.
Het verbaast me trouwens dat taalkunde, spellingonderwijs en taalbeheersing in die universitaire opleiding geen onderdeel waren van de cursussen vakdidactiek. Volgens mij zijn dat wel zo'n beetje de thema's die (naast literatuurdidactiek natuurlijk) behandeld worden. Maar zoals ik boven ook al opmerkte: de taalwetenschappelijke inhoud is toegangsvoorwaarde voor de lerarenopleiding. Die zou M. in haar studie Interculturele Communicatie (of een aanvullend deficiëntiepakket) wel gehad moeten hebben. Niet in de lerarenopleiding, want die is daar niet voor bedoeld.
Het gaat erom dat je ermee kunt wegkomen. Een toets toetst niet wat hij moet toetsen, althans daar bestaat geen zekerheid over, en er wordt verder niet moeilijk over gedaan. Zie ook de voorbeelden van Coen hieronder.
In het onderwijs waar lerarenopleidingen voor opleiden, is zo'n laconieke houding absoluut onmogelijk. Dat snapt zo'n studente als Van Dijk. Het leidt tot het geloofwaardigheidsprobleem dat volgens mij het hart van de zaak is en juist in het geval van een lerarenopleiding zo schrijnend.
Beste Peter Arno Coppen,
Mijn complimenten voor je geduld, open mindedness, en betrokkenheid. Een opleiding met enkel tevreden studenten is misschien geen sprookje, als de studenten in die korte tijd ook nog eens leren dat kritiek geven een verantwoordelijkheid inhoud om eerst na te gaan welk deel bij de kritiekgever zelf ligt. Blijkbaar hebben voormalige studenten dit niet ten volle geleerd. Ze helpen op deze manier de stagiaires die ze begeleiden misschien als voorbeeld van hoe het anders zou moeten… Maar op deze manier krijg je geen inhoudelijke discussie waar beide partijen iets van opsteken.
Oké, dus we zijn het erover eens dat die dossieropdracht eigenlijk prima is, maar hij wordt niet goed beoordeeld. Je kunt ermee wegkomen zonder er iets van op te steken. Anderzijds kun je hem denk ik wel degelijk zodanig uitvoeren dat je er wel iets van opsteekt.
Misschien zijn we het er ook over eens dat studenten die het in hun hoofd halen om ergens mee weg te komen zonder er iets van op te steken een verwerpelijke studiehouding hebben (en voor de goede orde: ik beschuldig daar niemand van). Althans, dat is wat ik begrijp van je opmerking over die 'laconieke houding.'
In dat geval is de vraag dus of (en hoe) de lerarenopleiding ervoor kan zorgen dat studenten die opdrachten wel met de juiste studiehouding maken. Of kunnen maken, als het om de redelijke omvang gaat. Jij noemt het trouwens toetsen, maar het lijkt mij eerder een oefening die ertoe dient dat de student iets leert in plaats van dat het toetst wat de student kan. Hooguit een voorwaardelijke opdracht waarmee je laat zien dat je over een bepaalde vaardigheid beschikt (zie artikel 2.16 van de bekwaamheidseisen: "Hij kan zijn opvattingen, zijn aanpak van (groeps-of) klassen- managementendeorganisatie van zijn onderwijs (op school en in bedrijfsleven of instelling) verantwoorden.").
Het is een lastig punt om deze competentie vast te stellen, maar naar mijn idee is het inderdaad het beste om op de een of andere manier zo'n verantwoording als opdracht te geven en dan te beoordelen of die verantwoording overtuigend is (voor een beginnende leraar, laat ik dat er ook nog even bij zeggen).
Het geloofwaardigheidsprobleem van de lerarenopleiding in deze specifieke kwestie bestaat dus in het onvermogen om de studenten van het nut van zo'n opdracht te overtuigen, verwoord ik het zo goed? En ligt dat aan dat 'psychogebabbel' dat je eerder noemde?
Of ligt er iets fundamentelers aan de kritiek ten grondslag, en vind je al die wettelijke competenties te veel, of te vroeg, of niet toepasselijk? Ja, sorry dat ik daar steeds naar zit te vissen, maar als de lerarenopleidingen daaraan vast zitten en de kritiek gaat eigenlijk daarover, dan komen we op dit niveau niet verder. Dan moeten we de kritiek niet richten op de lerarenopleidingen maar op de wetgever.
Beste Anoniem, dank voor je complimenten. Ja, ik denk dat critici ook zichzelf kritisch zouden moeten beschouwen. Ik probeer bij diverse gelegenheden op te merken dat een 'kritische academische houding' niet zozeer bestaat in de vaardigheid om anderen neer te sabelen, maar in het vermogen om je eigen denkbeelden ter discussie te stellen.
Waarmee ik overigens niet wil insinueren dat de kritiek in dit geval onterecht is. Ik vond het wel ongenuanceerd, want ik kan me niet voorstellen dat lerarenopleidingen willens en wetens alleen maar slechte praktijken in stand zouden houden. Daar hebben ze geen enkel belang bij.
Dat er daardoor niet gepraat zou worden, betreur ik al helemaal. Ik hoop dus dat ook lerarenopleiders hier reageren, zodat we tenminste inzicht krijgen in wat er aan de hand is.
De competenties zijn vooral lastig operationaliseerbaar te maken, blijkt uit de bevindingen van Van Dijk, Peppelenbos en mijzelf als ik als SPD'er zie wat een student krijgt voorgeschoteld. Als dat zo is – en heus, ik geloof echt wel dat er bij lerarenopleidingen mensen werken die keihard hun best doen -, lijkt het me aan de lerarenopleidingen om dat bij de wetgever aan de orde te stellen.
Nu lijken we op een punt aangekomen dat we min of meer gezamenlijk tot de conclusie zijn gekomen dat die hele kritiek eigenlijk de wetgever geldt (met zijn lastig te operationaliseren competenties), en niet de lerarenopleidingen. Maar dan vind ik dat je het als criticus niet kunt maken om nu tegen de lerarenopleidingen te zeggen: vechten jullie het dan maar lekker uit met de wetgever.
Nogmaals, het gebrek aan onderlinge discussie betreur ik, want het lijkt erop dat studenten, spd's en lerarenopleidingen hier een gezamenlijk belang hebben en niet tegenover elkaar staan.
Niet: vecht het uit. Stel het aan de orde. Lerarenopleidingen krijgen een maatschappelijke opdracht en het is hun verantwoordelijkheid om feedback te geven over de eventuele onuitvoerbaarheid van aspecten daarvan. Vervolgens komt er in Nederland een commissie.
Zo'n commissie krijgt een onderzoeksopdracht en kan, naast de uitkomsten van eigen enquêtes, heel wat maatschappelijk debat signaleren. Ik heb mijn bijdrage geleverd, dacht ik zo.
Beste allen,
Iedereen mag zich in deze kwestie achter de oren krabben maar niet zozeer de critici allereerst. Dat zou betekenen dat we tegen leerlingen ook gaan zeggen, indien die kritiek hebben, dat ze eerst bij zichzelf te rade moeten. Misschien moeten ze dat, maar in deze situatie is de schizofrenie zo langzamerhand wel duidelijk. Naar studenten die wordt geleerd vooral naar leerlingen te luisteren, wordt ZELF niet geluisterd door mensen die het consequent, hardnekkig, aanhoudend beter weten. Geachte Peter Arno Coppen, misschien is het in een moment van reflectie ook mogelijk om de uitgebreidheid van je antwoorden te zien als symptoom. Waar ik dertig jaar terug een licht zag door mijn lerarenopleiding (en vooral dankzij een voortreffelijke docente die bij goed onderwijs geen rubriek in gedachte had) is nu het probleem dat lerarenopleidingen studenten moeten uitleggen waarom ze keer op keer het licht weigeren te zien. Ervaringsfeit: ik ken een uitstekende onderzoeker-docent die haar man aan het diploma heeft geholpen door zijn opdrachten te maken omdat de man tot razernij en slapeloze nachten werd gedreven door mensen die hem moesten begeleiden. Ik heb een lijst van namen, sterker alle master en researchmasterstudenten die ik de afgelopen tien jaar heb gehad en die de lerarenopleiding hebben moeten volgen zijn daar gefrustreerd. Heeft die opleiding daar belang bij? Natuurlijk niet. Iedere organisatiedeskundige kan ons uitleggen dat niets zo moeilijk is als het veranderen van een organisatiecultuur. Er ligt hier een concreet, groot, persistent probleem dat met complimenten, anoniem of bij naam, niet kan worden weg gemasseerd.
En misschien niet onbelangrijk: de man die tot razernij en slapeloze nachten werd gedreven door de lerarenopleiding van de UvA is inmiddels een topdocent wiskunde in het middelbaar onderwijs. Met topdocent bedoel ik dat zijn lessen hogelijk worden gewaardeerd door studenten, collegae en schoolleiding (plus ouders). Toch gek, niet?
Je hebt mij ook niet horen zeggen dat allereerst de critici "zich achter de oren moeten krabben." Sterker nog, ik ben er niet eens over begonnen, ik heb het alleen erkend, zoals ik tot nu toe elke opmerking erkend en serieus genomen heb.
Het lijkt mij overigens evident dat een goede opleiding noch een noodzakelijke, noch een voldoende voorwaarde voor succes is, en dat je dus strikt genomen uit succes niets kunt afleiden over de kwaliteit van de opleiding.
Daarmee heb ik niet gezegd (ik herhaal het nog maar eens) dat ik dit allemaal wegwuif. Ik lees hier schrijnende verhalen, en dat het een concreet, groot en persistent probleem is, en ook dat wil ik graag erkennen. Ik ben echter ook geïnteresseerd in oplossingen. Jij zegt: luisteren naar studenten, veranderen van de cultuur. Ik kan je verzekeren dat ook waar dat gebeurt die problematiek niet verdwijnt. Want behalve naar studenten moet je natuurlijk ook luisteren naar je scholen, je schoolpracticumdocenten, je collega-lerarenopleidingen, je visitatiecommissies en de wet (en nou sla ik er vast een paar over waar ook naar geluisterd wordt, je eigen universiteit bijvoorbeeld). En je zit met een vastgesteld kader dat de opleiding voor een groot gedeelte vastlegt in thematiek, in studiepunten en niet te vergeten in de tijd.
O, en die lengte van mijn antwoorden: dat doe ik altijd, ook bij onderwerpen die minder open zenuwen reken. Daar mag je natuurlijk ook van alles uit concluderen, maar wat mij betreft zit daar niks achter.
Als het zo moet gaat het nog wel een tijd duren vrees ik. Vooral omdat er natuurlijk allereerst de discussie ontstaat dat die competenties allemaal heel redelijk zijn, zie het voorbeeld dat ik citeerde. Lastig te operationaliseren zeg je. Akkoord, maar moeten we dan maar niet meer vinden dat een docent zijn opvattingen, zijn aanpak van (groeps-of) klassen- management en de organisatie van zijn onderwijs (op school en in bedrijfsleven of instelling) moet kunnen verantwoorden? Dat is toch eigenlijk ook absurd. Of vinden we dat een academisch opgeleid iemand dat vanzelf wel kan? Lijkt me ook een voorstelbaar standpunt, maar daar heb jij als begeleider meer kijk op dan ik.
Ik dacht even dat we op één lijn zaten.
Je schetst een vals dilemma. Of en hoe een docent zijn opvattingen verantwoordt, lijkt me een zaak van zijn werkgever. Vraag eens aan werkgevers hoe die over de lerarenopleidingen denken.
Het probleem met hoe ik het formuleer is dat de zelfreflectie binnen de lerarenopleidingen matig ontwikkeld is en dat er veel belangen, banen bijv., gekoppeld zijn aan de manier waarop de zaken nu zijn georganiseerd. Of zijn het lerende organisaties? Wat, vind je, valt er te leren van bijvoorbeeld de kritiek van Van Dijk? Of van andermans kritiek?
Ik geloof ook wel dat we ergens op een lijn zitten. In mijn ervaring hebben de lerarenopleiding de werkgevers vaak genoeg gevraagd hoe ze over de lerarenopleidingen denken (bij ons zijn ze vertegenwoordigd in een bestuursraad), maar daar bestaat erg veel variatie in oordeel. Je kunt wel zeggen dat de verantwoording door leraren van hun opvattingen (vergeet ook niet de verantwoording van hun aanpak) een zaak is van de werkgever, maar die is weer vertegenwoordigd in de Onderwijscoöperatie die momenteel die bekwaamheidseisen aan het herijken is. Dus die zegt juist dat een leraar hieraan moet voldoen en dat de lerarenopleiding hierop moet toetsen. Ik vind het toch wel iets van een dilemma hebben.
Ik ben nu een jaar of zes, zeven betrokken bij een lerarenopleiding, na vijfentwintig jaar bij een reguliere opleiding gezeten te hebben, en ik heb nog nooit een organisatie meegemaakt waarin zo veel aan zelfreflectie wordt gedaan. Vrijwel iedere lerarenopleider die ik ken is in meerdere of mindere mate gefrustreerd door kritiek, niet in de laatste plaats kritiek van studenten. Ik wil best jouw indruk respecteren dat de zelfreflectie binnen 'de' lerarenopleiding matig ontwikkeld is, maar die indruk komt in mijn beleving niet overeen met een reële situatie.
Ik vind overigens zeker dat er lering moet worden getrokken uit kritiek, volgens mij is dat voornamelijk de reden dat ik overal zo uitvoerig op inga (wat me dan door iemand anders weer verweten lijkt te worden). Ik doe grote moeite om in gesprek met jou (en anderen) concrete conclusies te trekken, maar dat valt nog niet mee. We hebben wel vastgesteld dat (een deel van) de kritiek niet de lerarenopleiding, maar de wetgever geldt (die moeilijk te operationaliseren competenties voorschrijft), en voor de rest blijven we steken in de aanbeveling dat de lerarenopleidingen hun verantwoordelijkheid moeten nemen door dit aan de wetgever voor te leggen, dat we de werkgevers moeten raadplegen (wat we doen), en dat we van de kritiek moeten leren. En de concrete kwesties betreffen steeds dat studenten (en schoolpracticumdocenten) gefrustreerd raken doordat ze vinden dat ze te veel, en te onzinnige opdrachten moeten uitvoeren en dat ze daar verkeerd op beoordeeld worden. Was het maar zo simpel als het schrappen van de onzinnige opdrachten en de zinnige handhaven, en het beoordelingsmodel te vervangen door een beter. Dan was het al lang gebeurd.
Ik bedenk ineens: de stagiaires zouden meer kunnen worden voobereid op mogelijke wrijving tussen de vernieuwende manieren van lesgeven die hen is geleerd en de oude, meer ingeburgerde lesvormen. Een begeleider kan het als bedreigend ervaren, als de opleidingen uitdragen dat 'het allemaal anders moet'. Een stagiaire komt dan tussen deze vuren te staan, als een soort boodschapper van vernieuwing. De opleiding zou de student vooraf handvaten kunnen meegeven om het bedreigende aspect te verzachten.
Zoals ik al eerder zei: van een "vernieuwende manier van lesgeven die hun is aangeleerd" heb ik als stagebegeleider niks gemerkt.
Misschien moet de opleiding meer energie en geld in selectie, coaching en betaling van stagebegeleiders steken. Zeker als stage zo'n groot deel uitmaakt van het traject.
Dat lijkt me heel verstandig. In de meeste gevallen gebeurt dat volgens mij op de lerarenopleidingen ook. Overigens ook wel weer enigszins tot ongenoegen van de vakinhoudelijke wetenschappers en de publieke opinies die met een grotere onbekommerdheid inhoudelijke veranderingen in het onderwijs bepleiten. Daar hebben we weer een spanningsveld waarin die opleiding zich afspeelt. En dan heb ik het nog niet eens over het gegeven dat het voortgezet onderwijs uit meer schooltypen bestaat dan alleen het vwo, dat geacht wordt de leerling voor te bereiden op een universitaire studie.
Ik ben het zeer met je eens dat stagiaires en beginnende docenten zich hier sterk van bewust oxiden moeten zijn.
Lees voor 'oxiden' liever 'zouden'
Wat een goed stuk, Peter-Arno… Ik kan me helemaal in je analyse vinden en voeg er graag aan toe dat een groot deel van de studenten aan de opleiding waar ik werk heel tevreden is over de scholing die zij volgen. En net als de betrokken docenten die jij noemt, zijn ook mijn betrokken studenten verbolgen over de negatieve berichtgeving ten aanzien van de opleiding die zij waarderen en het vak dat zij omarmen. Niet dat zij kritiekloos zijn, dat is ook helemaal niet nodig. Kritiek, liefst gefundeerd…, kan ons veel leren. Stemming maken, daarentegen, levert eerder hakken in zand, een negatieve publieke opinie en ergernis op. Dat zal Marijn toch niet bedoeld hebben? Gelukkig kunnen echte leraren en echte opleiders daar overheen stappen en in gezamenlijkheid blijven werken en verbeteren aan een prima universitaire lerarenopleiding.
Er is al vanalles gezegd door mensen die dat beter en eloquenter kunnen dan ik, maar als student van een lerarenopleiding aan de universiteit moet ik inderdaad beamen dat ik en mijn medestudenten ons erg 'on-gehoord' voelen. Nog niet eens spreek ik dan van slecht mail-contact en van-kastje-naar-de-muur praktijken op het moment dat er dingen geregeld moeten worden die van het 'standaard plan' afwijken. Jammer. Ooit zullen wij wellicht onze frustraties in detail op papier zetten, maar voor nu maar anoniem. Anders zie ik het nog wel gebeuren dat we nooit ons diploma krijgen.
De geijkte weg zou zijn dat je dit aankaart via je vertegenwoordigers in de opleidingscommissie. Of is dit ook iets wat niet goed functioneert? Want dat is eigenlijk wel een officieel orgaan waar opleidingen van moeten kunnen aantonen dat ze daarnaar luisteren. Daar worden opleidingen op afgerekend.
Ik kan als oud-student in het algemeen opmerken dat het beangstigend is om klachten over opleiders neer te moeten leggen bij een opleidingscommissie waar diezelfde opleider deel van kan uitmaken. Hetzelfde geldt voor examencommissies. Dat probleem heb je bij elke opleiding, dat ligt niet zozeer aan de lerarenopleiding.
Interessant om dit soort discussies te lezen over een opleiding waar ik zelf ook gemengde gevoelens over heb. Als ex-student aan zo'n lerarenopleiding kan ik natuurlijk eens proberen enkele (hopelijk) concrete punten van frustratie te benoemen, dat is tenminste beter dan vaag geklaag over psychogebabbel 😉
1) Reflectie is nuttig, het schrijven van reflectieverslagen die voldoen aan bizarre word count eisen is dat niet. Je kunt me niet vragen om voor meerdere competenties uitgebreid en met ondersteunend bewijs aan te geven hoe het er bij mij voor staat, als je tegelijkertijd wil dat het superkort opgeschreven wordt zodat het nakijkwerk nog te behappen blijft. Studenten leren hier misschien wel vooral van hoe ze gewaagdere inzichten en bewijzen kunnen verstoppen in bijlagen. Bijlagen die jullie als opleiders evengoed moeten doorspitten, want het kunnen natuurlijk evengoed random plaatjes van katten zijn. Is het echt zo verwonderlijk dat studenten, gezien de eisen, eerst en vooral opschrijven wat ze denken dat jullie willen horen?
2) Waarom zou je eigenlijk niet een paar van die zelfreflectieverslagen vervangen door mondelinge reflecties? En zeg nou niet dat het is vanwege het verplichte toetsen van de taalvaardigheid, want die toets je toch gewoon met een spellings- en/of grammaticatoets? Desnoods doe je zoiets als voorwaarde voor toelating tot de opleiding. Voordeel van reflectiegesprekken is dat je in gesprekken kunt doorvragen en niet afhankelijk bent van kleine brokjes theorie en anekdotes die van tevoren zorgvuldig door studenten geselecteerd dan wel bij elkaar gefantaseerd zijn. Qua tijd zou het niet eens zoveel moeten schelen, want het serieus doornemen van zo'n reflectieverslag doe je ook vast niet in minder dan een uur. Studenten voelen zich denk ik ook serieuzer genomen als ze zien hoeveel tijd er voor ze genomen wordt, en het verlicht een deel van de last qua voorbereiding en gepieker. Als je immers niet zeker bent of iemand wel weet wat theorie X zegt en hoe dat zich verhoudt tot de praktijk, dan kun je daar als opleider nog eens extra naar vragen.
3) Nog een concrete reden waarom ik persoonlijk voornamelijk opschreef wat jullie wilden horen, is dat we op een of andere manier dus moesten aantonen dat we de theorie kennen. Nou is het helaas zo dat er absoluut geen tijd was om die theorie allemaal door te nemen, zelfs als je echt geen zesjesstudent bent. Beter zou zijn als de opleiding iets langer zou duren dan een jaar en je eerst kon zorgen voor een degelijke theoretische basis. Zonder die basis ben je fundamenteel beperkt in het linken van theorie en praktijk, en dat komt je zelfreflectie niet ten goede. Maarja, dit is natuurlijk een ordinair financieel probleem.
4) Werkcolleges die erop gericht lijken/zijn om studenten door moeilijke periodes heen te krijgen, kun je misschien beter niet laten geven door personen waarvan men redelijkerwijs kan verwachten dat die in een later stadium zullen optreden als beoordelaar. Ik heb in college vrijwel nooit gezegd hoe *** ik mijn stageschool eigenlijk vond, hoezeer ik twijfelde over de inrichting van het onderwijs als geheel, hoe vervelend ik lerarenopleider X vond in de omgang, etc. Ik heb niet voldoende het gevoel gehad dat er ruimte was voor het uiten van twijfel over of ik het onderwijs wel echt leuk vond, omdat de opleiding nou eenmaal tot doel heeft het kaf van het koren te scheiden. Achteraf bleek dat 9 van de 10 medestudenten geregeld in tranen thuiskwam door frustratie of vermoeidheid, dus mijn gevoel tijdens de opleiding was blijkbaar volkomen ‘normaal’.
Zo, ik heb mijn burgerplicht gedaan 😉 Hopelijk klinkt het allemaal niet te zuur, want ik heb heus heel zinnige dingen geleerd aan de lerarenopleiding en een paar ontzettend inspirerende docenten gehad, dat mag ook best gezegd.
In elk geval mogen in een opleidingscommissies niet meer opleiders zitten dan studenten. De studentvertegenwoordiging moet minstens de helft zijn. Als het een universitaire opleiding betreft, heb je ook nog een vertegenwoordiging in universitaire studentenraden, dan wel facultaire of universitaire algemene vergaderingen of raden.
Maar het is al niet goed als je als student het idee moet hebben dat je niet vrijuit kunt spreken. Heb je geen aparte mentor, of studentendecaan, of andere vertrouwenspersoon die daarbij behulpzaam kan zijn?
Ik ben dit eigenlijk allemaal wel met je eens. Die eisen ten aanzien van woordenaantallen, daar sta ik een beetje ambivalent tegenover. Geen enkele beperking is een uitnodiging om ongebreideld leeg te lopen, dus dat lijkt me minder goed, en bovendien wil je als student denk ik ook wel een indruk hebben in welke omvang het allemaal moet kunnen. Maar daar zou je met een redelijke marge toch wel uit moeten komen denk ik zo. Je zou het eigenlijk in moeten zetten als een middel om het een beetje studeerbaar te houden, maar ik snap ook dat dit op gespannen voet staat met wat je allemaal moet laten zien. Heb jij zelf een idee wat hier de oplossing is? Vraaggestuurd? Zo proberen wij het nu in de eerste helft van de opleiding te doen, waarna het in de tweede helft zonder moet.
Ik vind ook dat je niet alleen maar reflectieverslagen zou moeten hebben, en dat sommige reflecties net zo goed mondeling kunnen. In mijn eigen context wordt dat ook zo toegepast (alhoewel je natuurlijk altijd wel iets van discussie daarover houdt).
Die toetsing van de theorie is ook een lastig punt, dat geef ik onmiddellijk toe. Dat heb je strikt genomen met klassieke tentamens met vragen natuurlijk ook, dat niet alles aan de orde kan komen, en dat het de vraag is wat je ervan meeneemt. Het ideale zou inderdaad zijn dat je laat zien dat je de theorie kunt gebruiken in een praktische situatie. Een beperkt praktijkonderzoek zou daar geschikt voor moeten zijn (maar ook die problematiek (h)erken ik), of een concreet lessenreeksontwerp.
Ik ben het ook al met je eens dat de opleiding eigenlijk langer zou moeten duren. Dat is echter iets dat op een macroniveau moet worden opgelost, want op dit moment omvat de opleiding verplicht 60 studiepunten, hetgeen overeenkomt met een jaar studie. Momenteel spelen de discussies over inductietrajecten na de opleiding, die in feite een stukje opleiding inhouden dat na je studie over het begin van je carrière wordt uitgesmeerd. Dat lijkt mij wel een realistische discussie, omdat strikt genomen die wettelijke eisen inderdaad binnen een jaar moeilijk in de volle breedte te realiseren zijn.
Je laatste punt heeft naar mijn idee een persoonlijk karakter, in die zin dat ik dat in zijn algemeenheid wel onderschrijf, maar het specifieke voorbeeld natuurlijk niet kan beoordelen. De opleiding zal inderdaad gericht zijn op het over de streep trekken van iedereen die eraan begint. Het zou het beste zijn als je die twijfels in de voorlichtingsfase boven tafel kunt krijgen.
Alle opleidingen hebben echter een studieadviseur, en de meeste ook wel een soort mentor, of studentendecaan of adviseur, bij wie je met dit soort twijfels terecht zou moeten kunnen. Aan de andere kant herken ik ook de ervaring van frustratie, waar een grote groep dan ook wel weer doorheen komt. Ook daar ben ik wel geïnteresseerd in wat jij als oplossing zou zien.
1) Een vraaggestuurde aanpak lijkt me inderdaad goed, mits daarmee ook duidelijker wordt waaraan het antwoord moet voldoen. Als je zelf een specifieke theorie (of minstens een uit een verzameling gerelateerde theorieen) in dat antwoord belicht wilt zien, geef dat dan expliciet aan. Doe je dat niet, dan blijft het voor de student een kwestie van gokken of hij aan de opdracht voldaan heeft. Ik wil er geen nakijkformulieren vol categorietjes en subcategorietjes (dat zijn die ‘rubrics’, neem ik aan?) voor hoeven doorspitten om te zien of ik iets gemist heb. Is dat wel nodig, dan is er iets mis met de formulering van de vraag/opdracht.
2) De toetsing van de theorie hoeft wat mij betreft geen toetsing te zijn van *alle* theorie. Het gaat erom dat je studenten er wel toe moet verleiden al die theorie enigszins uit het hoofd te gaan leren, in plaats van alles te vergeten totdat er een halve scriptie over geschreven moet worden. En dat is waar het op dit moment mis gaat, denk ik. Het is mooi dat u ook vindt dat dat op macroniveau moet worden opgelost omdat de opleiding eigenlijk langer zou moeten duren. Waarom dat niet meer onder de aandacht gebracht wordt, begrijp ik echter niet. De publieke opinie moet daar toch achter staan als je wil dat er daadwerkelijk verandering in komt? Vorm een front met de docenten en studenten, laat iemand eens mooi voor Henk en Ingrid op papier zetten hoe (on)-realistisch de eisen zijn waaraan jullie en jullie studenten moeten voldoen. En mocht dat toevallig toch nog niet voldoende duidelijk zijn, dan is er vast ergens een RU-student die daar een mooie scriptie aan wil wijden.
3) Uiteraard had het laatste punt een persoonlijk karakter, maar het is niettemin relevant. Op het moment dat ik in werkcolleges grafiekjes moet tekenen die mijn motivatie gedurende een bepaalde stageperiode weergeven, doe ik dat als talenstudent liever bij een werkgroepdocent uit de richting Wis-, natuur- of scheikunde. Het is best na te gaan of jullie studenten daar in de regel ook zo over denken of dat ik een uitzondering was (want dat kan heel goed). Desgewenst lijkt het mij ook niet bijzonder ingewikkeld om een en ander aan te passen.
4) Als je zegt dat je twijfels in de voorlichtingsfase boven tafel wil krijgen, bedoel je dan dat er geen twijfel meer mag bestaan over de attitude van de lerarenopleiders, of over de motivatie van de studenten voor het leraarsvak? Het lijkt me namelijk onzin om iedere student die twijfelt over het vak een soort negatief studieadvies te geven. Twijfel over of je er wel goed genoeg voor bent en of je het wel leuk vindt, dat bekruipt je zo af en toe en moet bespreekbaar zijn zonder dat het als een ernstig probleem met ernstige gevolgen benaderd wordt. Volgens mij is het namelijk heel normaal om niet te weten wat je met de rest van je leven wil, en dat je daarover na gaat denken tijdens zo’n opleiding. Dat is juist een teken dat jullie je werk goed doen, toch?
5) In antwoord op je laatste vraag: opleidingen kunnen denk ik wel een en ander doen om onnodige frustraties en stress te helpen voorkomen. Mijn advies: stel die ene rare training aan het begin van de opleiding (professioneel persoonlijk leiderschap??? In ieder geval die ene waarbij je elkaar minutenlang in de ogen moet aankijken en dat soort ongein.) niet meer verplicht. Geef studenten in plaats daarvan de keuze tussen die workshop en een andere training die je leert een balans te zoeken tussen werk en prive en je leert omgaan met schuldgevoelens ten opzichte van werkgevers / partners / collega’s in geval van (te?) hoge werklast.
Niet dat iedereen die aan een lerarenopleiding begint zoiets per definitie nodig heeft, maar als ik mijn docenten mocht geloven gingen ze er zo’n beetje vanuit dat al hun studenten vroeg of laat problemen zouden krijgen met die balans en met enorme vermoeidheid. Letterenpromovendi aan de RU krijgen, vermoedelijk omdat ook zij dit gevaar lopen, een redelijk uitgebreide vitaliteitstraining aangeboden door de Graduate School: de ‘Kip met Kop training’. Daar zullen ongetwijfeld ook kortere (lees: goedkopere) versies van bestaan. Studenten worden er met zo’n training misschien beter van doordrongen dat ze op stage niet overal ‘ja’ tegen hoeven te zeggen uit angst dat hun begeleider ze anders niet ‘gemotiveerd’ genoeg vindt. Het hoeven geen zesjesstudenten te worden, maar ze moeten ook niet ten koste van hun prive-leven naar de tien streven, want dat is niet houdbaar. Het zou mij echt niets verbazen als zo’n training voor een redelijke groep studenten wat druk van de ketel haalt.
1) mee eens: het zou niet nodig moeten zijn om een werkstuk te schrijven op een rubric. Anderzijds is een rubric een poging om de beoordeling transparanter en uniformer te maken. Het andere uiterste is dat verschillende opleiders elk hun eigen oordeel in een eendimensionaal oordeel (een cijfer) uitdrukken, en dat wil je natuurlijk ook niet. Ik denk dat het uiteindelijk een kwestie is van een rubric die bestaat uit criteria waar iedereen het over eens is.
2) ook al mee eens, maar dat is wel een puzzel: uiteindelijk moet je alle kennis die in de wettelijke bekwaamheidseisen staat in het onderwijs behandelen, en in principe toetsen.
3) ik ga deze suggestie doorspelen naar onze opleidingscommissie. Ik kan me het punt voorstellen, maar ik weet niet hoe studenten daar in het algemeen over denken. Ik ben wel van mening dat je, als je moeite hebt met specifieke opleiders, de mentor als vertrouwenspersoon zou moeten benaderen.
4) Wat ik bedoel is dat je graag zou willen dat je in de voorlichting een zo eerlijk en realistisch mogelijk beeld schetst van wat je kunt verwachten, zodat er minder studenten pas in de loop van de opleiding erachter komen dat dit niet is wat ze willen. Natuurlijk zal er altijd wel een groep overblijven voor wie dit geldt, maar voor zover je het kunt oplossen moet het denk ik in de voorlichting.
5) Deze suggestie ga ik ook doorspelen. Misschien is het deels een organisatorische kwestie, want ik weet dat de bedoeling van die specifieke trainingen is dat ze min of meer op maat zijn.
Beste heer Coppen,
Over die "eerste drempel" kan ik je gemakkelijk heen tillen. Wie zegt dat mevrouw Van Dijk haar "uitstekend reflectief en oordeelkundig vermogen" heeft ontwikkeld tijdens of dankzij de lerarenopleiding? Kern van haar betoog is volgens mij (onder meer) dat dat juist niet is gebeurd. Van een paradox is derhalve in mijn optiek geenszins sprake. Als dat wel zo was, dan zou kritiek op een opleiding die zich ten doel stelt om studenten kritisch te leren nadenken, per definitie misplaatst zijn.
(Ik ga er overigens even vanuit dat je met een "reflectief vermogen" doelt op het vermogen om te reflecteren.)
Als student aan de lerarenopleiding van de HvA en als lid van de opleidingscommissie hoor ik voornamelijk klachten over de manier van en hoeveelheid reflectie.
Dat reflectie nuttig is, is te lezen in een aantal van de bovenstaande reacties. Daar sta ik overigens volledig achter. Reflectie, waarmee naar mijn idee voornamelijk zelfreflectie bedoeld wordt, is echter het meest nuttig wanneer dit van binnenuit komt. Het doel van reflectie zou in brede zin verdere professionalisering moeten zijn. Men moet hiervoor dus intrinsiek gemotiveerd zijn. Intenties en doelen die van binnenuit komen zijn namelijk een uitstekende voorspeller voor gedragsverandering. De houding van de student is hierin natuurlijk ook van belang. Is daar ruimte voor in een organisatie structuur waarin alles van bovenaf opgelegd wordt?
De overheid stelt competenties op die leraren in huis moeten hebben. De inspectie dient te controleren dat lerarenopleidingen hier gevolg aangeven. Aangezien hier niet vertrouwd wordt op deskundigheid van de opleiding zelf dient hier dan ook bewijsmateriaal voor te zijn om door de accreditatie commissie goed gekeurd te worden. Noodzakelijkerwijs dient hier ook efficiënt gevolg aan gegeven te worden, de formats worden hiervoor dus vastgelegd. Het overzicht zou anders verloren gaan, althans in ieder geval voor de inspectie.
Een aantal van mijn opleiders heb ik kunnen betrappen op uitspraken als, we moeten wel voor de accreditatie of zonder document x kan ik het cijfer gewoon niet verantwoorden. Kunnen we zeggen dat hierdoor een verschuiving in het doel van reflectie zit, controleren in plaats van professionaliseren. Ik heb het idee dat veel studenten dit (onbewust) wel zo ervaren. Het gevolg hiervan is dat men schrijft, wat men denkt dat lerarenopleiders willen horen.
Onlangs in het nieuws was het idee om leraren meer vrijheid en tijd te geven voor hun verdere professionalisering. Wellicht kunnen we hiermee beginnen bij de lerarenopleidingen. Luisteren willen ze namelijk zeker, dat heb ik als lid van de opleidingscommissie altijd zo ervaren.
Ja, dat is zeker mogelijk. Maar aangezien in reguliere vakstudies doorgaans minder aandacht aan attitude en reflectie daarop wordt besteed dan in de lerarenopleiding is er een zekere waarschijnlijkheid dat je reflectieve vermogens aan die lerarenopleiding kunnen worden toegeschreven.
Ik ben het overigens eens met je conclusie dat kritiek op een opleiding die zich ten doel stelt om studenten kritisch te leren nadenken per definitie problematisch is, en misplaatst als die kritiek zegt dat je er niet kritisch hebt leren nadenken. Maar ik maak daar wel de kanttekening bij dat kritisch nadenken niet alleen het vermogen betreft om kritiek te hebben op anderen, maar ook op jezelf.
Hier ben ik het mee eens. Het lijkt me ook wel iets onoplosbaars te hebben, want uiteindelijk wil je zo'n bekwaamheid natuurlijk wel vastgesteld zien. Als school, die graag bekwame leraren aanstelt, als ouders die hun kinderen graag aan alleen bekwame leraren willen toevertrouwen, en misschien ook wel de leerlingen zelf.
Wat heb je het goed verwoord zeg. Ik hoef er geen woorden meer aan toe te voegen. Top!