In het laatste nummer van Levende Talen Magazine (103/3) staat een artikel van Tiddo Ekens over Differentiëren in de klas voor de betere leerling in havo en vwo. In dat artikel worden enkele algemene criteria van het SLO besproken van verrijkingsmateriaal dat kan worden gebruikt in aanvulling op, of zelfs in plaats van, het materiaal uit bestaande methoden. Je zou zeggen: een verheugend initiatief, maar the proof of the pudding is in the eating, dus ik bladerde meteen door naar een ‘uitwerking voor de spelling en grammaticales,’ aangekondigd als ‘een drievoudige opdracht: het meewerkend voorwerp herkennen in buitenschoolse teksten, de vraag waarom de term belangrijk is, en hoe de grammaticale term in andere talen een rol speelt.’

Afgezien van de kromme formulering (misschien iets voor ander verrijkingsmateriaal) is dit een wonderlijke cocktail van de meest oninteressante activiteiten of vragen over het meewerkend voorwerp, die geen enkel verband houden met enige vorm van taalkundige theorie. Ik ben heel erg voor taalbeschouwing, en voor taalkunde kun je mij ook in het midden van de nacht wakker maken, maar in deze ‘verrijking’ wordt mijn vak wel heel erg verminkt en onaantrekkelijk gemaakt. Je zou bijna denken aan een moedwillige poging om de leerlingen (en de docenten) elke vorm van taalbeschouwing tegen te maken.

Het wordt allemaal nog veel erger als je de ‘uitwerking’ leest. Die bestaat uit vier opdrachten, die ik hier, omdat ik de armoede niet beter kan illustreren, in zijn geheel citeer:

Opdracht A
Noteer uit enkele nieuwsberichten vijf zinnen met een meewerkend voorwerp.
Onderstreep het meewerkend voorwerp.

Opdracht B
‘Hen’ en ‘hun’ wordt vaak verwisseld in het dagelijks spraakgebruik. Wanneer gebruik je ‘hen’ en wanneer gebruik je ‘hun’? Leg dit uit met behulp van enkele voorbeeldzinnen.

Opdracht C
In het Duits zijn er vier naamvallen. Welke naamval krijgt het meewerkend voorwerp?
Noteer een voorbeeldzin in het Duits met een meewerkend voorwerp.

Opdracht D
Noem minstens twee redenen waarom het belangrijk is om een meewerkend voorwerp in een zin te herkennen.

Ik weet niet wie hier gelukkig van moet worden, maar een taalkundige zeker niet. Tien jaar geleden zou ik misschien gedacht hebben dat de verfijning hem in de didactiek zit, maar inmiddels weet ik beter. Ook didactisch deugt het allemaal niet. Ik loop het toch even langs.

Eigenlijk begint het al bij de methode waar dit een aansluiting op is. De ’theorie’ die daarin behandeld wordt is de mededeling dat ‘in zinnen met een lijdend voorwerp ook een meewerkend voorwerp (mv) kan staan.’ Of zo’n zinsdeel ook in zinnen zonder lijdend voorwerp kan staan vernemen we niet (kan natuurlijk best, als het gezegde naamwoordelijk is bijvoorbeeld). Maar goed, er wordt een halfslachtig betekeniscriterium bijgehaald, dan volgt de beperking dat het voorkomt bij werkwoorden die met ‘vertellen’ of ‘geven’ te maken hebben, en iets met het voorzetsel aan dat je wel of niet kunt weglaten. O ja, en voor kan ook maar dan kun je het niet zo gemakkelijk weglaten. En ten slotte natuurlijk een stappenplan met een exact aandoende formule met plustekens die ook nog fout is als je hem letterlijk toepast (Aan/voor wie + werkwoordelijk gezegde + onderwerp + lijdend voorwerp). De radeloze leerling die de bijbehorende voorbeeldzin Jeltsje heeft het antwoord aan de docent gevraagd narekent, vraagt zich af wat hij moet met de uitwerking Aan wie + heeft gevraagd + Jeltsje + het antwoord? en zal ten einde raad de docent als meewerkend voorwerp benoemen omdat dat het enige is dat niet in de formule staat, daarbij gemakshalve aan weglatend, want dat zit immers al in de formule.

Het is een wonder als leerlingen met deze methode nog een beetje inzicht of belangstelling verwerven (hulde aan de leraren wie dit lukt!), maar de ‘verrijkingsopdracht’ dooft het eventuele laatste sprankje interesse zeker uit. Het begint al bij Opdracht A. ‘Noteer uit enkele nieuwsberichten vijf zinnen met een meewerkend voorwerp.’ Hoezo? Waarom zou ik dat doen als leerling? Is dit een uitdaging, en zo ja, wat schiet ik hiermee op? Wordt op deze manier mijn intellectuele nieuwsgierigheid gewekt of bevredigd? Er is niets in de hele opdracht dat een normaal functionele problematiek schetst. Het is allemaal van een schoolsheid waarvan je zou denken dat die met de intrede van modernere didactische methoden wel zou zijn verdwenen.

En dan ook nog dat sneue ‘Onderstreep het meewerkend voorwerp’ erbij. Alsof je na een biologieles over kalknagels de opdracht geeft: ‘Zoek onder de inwoners van een bejaardenhuis vijf mensen met een kalknagel en kleur de kalknagel met nagellak geel.’ Wat is dit voor ‘verrijking’?

En heeft de educatief ontwerper die deze opdracht heeft bedacht hem zelf wel eens uitgevoerd? Ik wel. Ik ben vandaag begonnen op nu.nl met het doorlezen van alle nieuwsberichten. Pas in het vierde (!) nieuwsbericht vond ik het eerste meewerkend voorwerp (De Veiligheidsregio Zeeland adviseert omwonenden om uit de rook te blijven). Bij het zesde bericht ben ik maar opgehouden, want in nieuwsberichten staat weliswaar wel eens dat dingen vermeld worden of bericht worden, maar meestal staat er niet bij aan wie, omdat dat irrelevant is of alleen in het algemeen bedoeld is. De leerling krijgt uit deze opdracht dus nauwelijks succeservaringen, hetgeen in didactisch opzicht niet bevorderlijk is voor de motivatie.
 
Het zou allemaal nog tot daaraan toe zijn als Opdracht B op de een of andere manier zou voortbouwen op de met zo veel moeite verkregen resultaten uit het ‘onderzoek’ in Opdracht A. Maar nee, Opdracht B begint ineens met de mededeling (dit wordt vast als onderdeel van ‘de theorie’ gezien) dat ‘hen’ en ‘hun’ vaak verwisseld wordt (je zou ook worden kunnen zeggen) in het dagelijks spraakgebruik. Ik denk dat de meeste leerlingen hier compleet op het verkeerde been worden gezet. In werkelijkheid, en zeker in spreektaal, worden hen en hun bijna nooit verwisseld, al was het alleen maar omdat de meest frequente gebruikswijze van hun de bezittelijke constructie is (hun vrienden) en in die constructie wordt het nooit verwisseld met hen. Als de leerlingen al het gevoel hebben dat hier een taalnormkwestie aangekaart wordt, dan zullen ze denken aan het clichévoorbeeld hun hebben (hun als onderwerp), maar ook daar is verwisseling met hen niet aan de orde. De enige positie waar hun verwisseld wordt met hen is na een voorzetsel (hun in plaats van hen), of als meewerkend voorwerp (hen in plaats van hun), maar de laatste constructie is tamelijk zeldzaam en obscuur, en de eerste valt in het ‘dagelijks spraakgebruik’ (ik denk dat hier gewoon spreektaal bedoeld is) nauwelijks op.

Vervolgens moeten leerlingen in Opdracht B opdreunen (ik denk niet dat ze het moeten afleiden uit bronnen) wanneer je hen en hun gebruikt. Let op: deze opdracht is nog steeds iets in het kader van ‘verrijkingsmateriaal.’ Leerlingen moeten het dan wel ‘uitleggen met behulp van enkele voorbeeldzinnen,’ maar het lijkt mij dat hier niet zo veel uit te leggen valt. Je kunt hooguit iets illustreren.

Al met al zijn de leerlingen in Opdracht B tamelijk ver afgedwaald van Opdracht A, waarin ze meewerkende voorwerpen moesten aanwijzen in nieuwsberichten. Die liggen nog steeds onderstreept klaar voor verder onderzoek, maar de kans is klein dat er bij Opdracht B iets mee gedaan kan worden, want Opdracht A ging over (geschreven) nieuwsberichten en Opdracht B gaat meer over spreektaal. Bovendien wordt er in Opdracht B een doos van Pandora geopend waar allerlei taalnormkwesties uitvliegen, waarvan de kwestie met het meewerkend voorwerp maar een heel klein en onbelangrijk onderdeeltje is.

Misschien dat de leerlingen in Opdracht C dan eindelijk het inzicht krijgen waarmee Opdracht A en Opdracht B op hun plaats vallen. Maar nee hoor, weer worden we teleurgesteld: nu wordt er ineens het Duits bijgehaald, dat – zo lezen wij – vier naamvallen heeft. Blijkbaar heeft het Duits ook een meewerkend voorwerp, want de vraag is welke naamval het meewerkend voorwerp krijgt. Ook deze opdracht kan nauwelijks didactisch armer uitgewerkt worden. In termen van de taxonomie van Bloom bestaat de opdracht enkel uit het reproduceren van feitelijke kennis. Lager kun je niet gaan. Geen enkele poging om de leerling zelf te laten nadenken, of iets uit te laten zoeken, of iets te laten ontdekken, alleen maar de vraag Weet je dit? Nee, nou jammer dan. Het is de derde naamval. Uitdagend, nietwaar? En dan volgt weer dat sneue Noteer een voorbeeldzin in het Duits met een meewerkend voorwerp, dat waarschijnlijk in de ogen van de educatief ontwerper voor creativiteit moet doorgaan. Alsof je na een biologieles over fotosynthese besluit met Pluk een blad van een boom en plak het in je schrift. Basisschoolactiviteit in de bovenbouw van havo en vwo.

De leerling die hier is aangekomen en zich onderhand in een parallel universum zal wanen waar onbegrijpelijke activiteiten als verrijkend onderwijs gelden, zal vervolgens helemaal perplex staan bij de laatste opdracht, Opdracht D. Daar staat: Noem minstens twee redenen waarom het belangrijk is om een meewerkend voorwerp in een zin te herkennen. Ik kan wel raden wat de leerling hierbij zal denken. Die denkt: “Hé, maar dat was toch mijn vraag? Ik hoor toch degene te zijn die vraagt waarom ik dat allemaal moet kennen?”

Het zal wel de bedoeling zijn dat de leerlingen nu bedenken dat je met het herkennen van het meewerkend voorwerp een correct onderscheid tussen hen en hun kunt maken in die paar voorbeelden die sowieso niemand opvallen, en dat je in het Duits een correcte naamval kunt gebruiken als je ziet wat een meewerkend voorwerp is (hetgeen een grove oversimplificatie is), maar het is toch allemaal van een intellectuele armoede waar je je als didacticus eigenlijk voor zou moeten schamen.

Het ergste is eigenlijk nog dat het zo overduidelijk is dat er geen enkele taalkundige expertise betrokken is geweest bij iets wat pretendeert een taalkundige verdieping te zijn bij een grammaticales. Het illustreert dat je zonder samenwerking tussen docenten, didactici en taalkundigen geen zinvolle opdrachten kunt maken.