Door Coen Peppelenbos
Er zijn tientallen redenen om dit artikel niet te schrijven. Een discussie over de canon gaat binnen de kortste keren over zijwegen. Voordat je weet het heeft een schrijver weer ammunitie voor een column waarin hij ‘Fuck de canon’ kan schrijven zodat hij weer op drie congressen een betaald optreden heeft als ludieke tegenstem in een forumpanel over de toekomst van het lezen. Voordat je het weet gaan leraren elkaar tips geven over hoe je het best Karel ende Elegast aan de man kunt brengen (met Tekst in context, met middeleeuws eten, met een musical, met hardop voorlezen, met vertalen et cetera). Voordat je het weet breekt er onder Neerlandici weer een discussie los over de keuze van de canonboeken (waarom altijd Karel ende Elegast). Ik wil me in dit artikel beperken tot de vraag die ook als titel fungeert: hoeveel boeken uit de canon moet een leraar Nederlands kennen?
Die vraag komt natuurlijk niet uit het niets, want ik ben lerarenopleider en ben samen met een paar collega’s verantwoordelijk voor de literatuurlessen in de tweedegraads- en eerstegraadsopleiding Nederlands. Dat is doorgaans een van de mooiste beroepen die je kunt uitoefenen al is je speelveld vrij breed omdat je zo’n beetje alles moet bijhouden wat er binnen je vakgebied verschijnt. Van de middeleeuwen tot nu is dat een vrij breed gebied en ik kan met gerust hart zeggen dat ik niet in staat ben om alles bij te houden. het lukt me niet om zo’n tweehonderd nieuwe boeken te lezen die elk jaar uitkomen waardoor ik mijn kennis van de moderne letterkunde kan bijhouden, laat staan dat ik ook nog alle publicaties over alle eeuwen daarvoor tot me kan nemen. Ik maak keuzes, ik schipper, ik grasduin af en toe, maar ik ben een echte generalist: iemand die van alles een beetje af weet. Om met harde getallen te komen: ik lees dit jaar zo’n vijftig tot zestig boeken al moet ik erbij zeggen dat dit niet echt een topjaar voor me was.
Vroeger hadden we nog specialisten op de lerarenopleiding. Zo hadden we tot vorig jaar een uitstekende mediëvist in dienst. Maar lerarenopleidingen in Nederland zoeken steeds minder specialisten, hoe allrounder je bent, hoe beter. Ik ken sommige hogescholen waarbij een lerarenopleider zowel taalkunde, taalbeheersing als letterkunde geeft. Dan zit ik met mijn collega’s in Leeuwarden en Groningen nog redelijk goed in onze letterkundebubbel. Wij gaven in de bacheloropleiding altijd veel aandacht aan literatuurgeschiedenis. Daar waren twee redenen voor:
1 een tweedegraadsdocent die bij ons vertrekt zou in meer moeten weten dan een leerling in 6 vwo.
2 de bacheloropleiding is het entreekaartje voor de masteropleiding en daarvoor heb je al een stevige literatuurhistorische ondergrond nodig.
Dat was onder hogescholen geen algemeen gedragen visie op literatuurgeschiedenis. Er waren diverse hogescholen die al vrij lang geen enkele vorm van literatuurgeschiedenis meer gaven en hun literatuurlessen beperkten tot jeugdliteratuur. De bachelorstudent komt te werken in de onderbouw en aangezien sommige hogescholen vonden dat ze vooral beroepsgericht bezig moesten zijn, hebben zij een andere keuze gemaakt. Dat betekende dus dat een student die eerst de havo had gevolgd (waar je geen enkel werk voor 1880 hoeft te lezen voor de 8 boeken op je eindlijst en waar de historische letterkunde eerst niet en later een heel klein beetje tot de lesinhoud behoorde) en daarna de lerarenopleiding aan een hogeschool waar men alleen iets aan jeugdliteratuur deed, kon instromen bij een masteropleiding zonder iets te weten van de literatuurgeschiedenis. Zo’n student begint dus bij nul.
Er zijn twee tendensen op de lerarenopleidingen, voor zover ik ze kan waarnemen. Aan de ene kant zie je dat er landelijke richtlijnen zijn gekomen voor de kennis die we moeten overbrengen. Dat was een beetje in het verlengde van wat er over de pabo’s gezegd werd (ze kunnen niet eens meer spellen). Daarom bestaan er sinds enkele jaren kennisbases. Daarin staan alle begrippen en feiten die een student aan de lerarenopleiding zou moeten weten. Bij de tweedegraadsopleiding Nederlands wordt die afgesloten door een landelijke kennisbasistoets. De student krijgt 110 multiplechoicevragen, 28 van die vragen gaan over fictie. Dat zijn dus allemaal kennisvragen. Maar de kennisbasis schrijft ook voor wat studenten moeten weten over literatuurgeschiedenis. Ik citeer even het stukje dat daar specifiek over gaat uit de kennisbasis voor de bachelor: ‘Diachronische beschrijving van alles wat met literatuur te maken heeft: ontwikkeling van auteursgericht (einde negentiende eeuw), via vorm- en tekstgericht (periode 1920-1940) en lezersgericht (eind jaren 60) naar functie- en interactiegericht.’ Als je naar het deel na de dubbele punt kijkt, dan lijkt het erop of bacheloropleidingen zich alleen maar hoeven te richten op de literatuur vanaf de negentiende eeuw, maar twee jaar geleden werd duidelijk dat de commissie die deze kennisbasis had samengesteld wel degelijk bedoelde dat er literatuurgeschiedenis gegeven zou moeten worden vanaf de middeleeuwen. Onze hogeschool zat goed, want dat deden we al, maar enkele andere hogescholen moesten opeens enorme veranderingen doorvoeren in hun curriculum om te voldoen aan die eis. Van die collega’s werd opeens enorm veel gevraagd, omdat ze soms al meer dan tien jaar niets meer aan historische letterkunde hadden gedaan en daar toch weer les in moesten gaan geven.
De andere tendens binnen hogescholen is tegengesteld aan de landelijke roep om meer kennis. Ik zie juist de kennisvakken onder druk staan omdat hogescholen steeds meer nadruk leggen op leren binnen de school waar je werkt, hoorcolleges vervangen worden door ‘atelierruimte’ (in mijn geval betekent dat dat mijn colleges van anderhalf uur zijn teruggebracht tot een uur) en dat er ook gemorreld wordt aan de hoeveelheid boeken die je moet lezen.
Ik ben een wat ouderwetse docent die houdt van hoorcolleges geven. Wat in anderhalf uur kon, kan ook in een uur, als je maar sneller praat en wat overslaat. Voor de rest ben ik lichtelijk cultuurpessimistisch aangelegd. Ik vind dat mijn generatie al veel minder weet dan de generatie voor mij. Ik kwam aan de universiteit in de jaren tachtig toen, om de enorme aanwas nieuwe studenten er in vier jaar doorheen te jassen, de literatuurlijsten ook al werden ingekort. Ik voel mijn hele leven dus al een achterstand ten opzichte van mijn collega’s die vijf jaar eerder van de universiteit kwamen.
Nu met de billen bloot en de harde cijfers over wat onze bachelorstudenten aan werken uit de literatuurgeschiedenis lezen. Ik geef geen titels, alleen maar hoeveelheden.
Middeleeuwen: 6 werken
17e eeuw: 4 werken
18e eeuw: 1 werk
19e eeuw: 5 werken
Daarnaast krijgen onze studenten nog een hoop achtergrondkennis mee en op deze manier hopen we dat ze goed voorbereid zijn voor de masterstudie. In die masterstudie krijgen ze literatuurgeschiedenis die iets wetenschappelijker is ingericht en daarna mogen ze in de bovenbouw lesgeven. Ik noem opnieuw alleen de getallen van de hoeveelheid boeken die ze lezen bij ons in de master.
Middeleeuwen: 9 werken
17e eeuw: 6 werken
18e eeuw: 3 werken
19e eeuw: 4 werken
Als het aan mij zou liggen dan zou ik graag overal de dubbele hoeveelheid boeken zien, voordat ik een student zou loslaten op een 5 vwo. Toch moet je je afvragen of de taak van een onderwijsinstelling is dat ze die brede fundering moeten leggen voor een student of dat een student als hij eenmaal docent is zichzelf wel verder kan scholen. Ik heb studenten eerstegraad die via een andere opleiding dan onze tweedegraadsopleiding zijn binnengekomen en die geen enkele literatuurgeschiedenis hebben gehad en dus slechts met een bagage van 19 werken beginnen aan hun werk in de bovenbouw. Toevallig zijn dit erg goede studenten die ik het ook wel toevertrouw dat ze hun leven lang blijven leren en zichzelf bijscholen. In de bovenbouw doen ze trouwens alleen op het vwo nog wat aan literatuurgeschiedenis (waarbij Karel ende Elegast meestal behoort tot de een van de drie werken voor 1880 die verplicht zijn) en daar red je je wel mee.
Toch zijn deze masterstudenten (naast de slinkende hoeveelheid studenten op de universiteiten) de enige Nederlanders die onze literatuurgeschiedenis nog meekrijgen. Ik heb me het afgelopen jaar vaak afgevraagd of het wel voldoende is wat wij meegeven. Maar misschien moet ik me ook wel neerleggen bij het idee dat de hoeveelheid die wij aanbieden te veel is. Wij vragen immers niet meer van docenten dat ze veel boeken hebben gelezen. Vroeger was een docent Nederlands iemand met een brede cultuurhistorische achtergrond, maar dat hoort wellicht bij een achterhaald idee over literatuuronderwijs.
Wat ik dus wel graag zou willen weten – omdat ik er zelf niet helemaal uitkom – is dit: hoeveel boeken uit de literatuurgeschiedenis vind jij dat een tweedegraadsdocent en een eerstegraadsdocent zou moeten kennen? Niet alleen als overbrenger van leerstof, maar ook als geïnteresseerd mens met vakkennis?
Dit stuk verscheen eerder op Tzum.
Ik ben eerstegrader en ken ongeveer 85 titels van de 125. Ongeveer, moet ik zeggen, want wie heeft de volledige Historiën van Hooft gelezen? Wie heeft het Groot Liedboeck van Bredero op het nachtkastje liggen? En ik ben geen fan van Vestdijk, dus is het dan een zonde om niet de hele Anton Wachter-cyclus gelezen te hebben?
Ook afgestudeerden Taalbeheersing kennen soms weinig historische werken overigens, maar die lezen zich inderdaad in voordat ze les gaan geven in literatuurgeschiedenis. Ik begrijp de zorgen, maar ik maak me vooralsnog niet druk om de manco’s van nieuwe collega’s. En waarom zou je geen literatuurgeschiedenis op de havo aanbieden? De leerlingen vinden het leuk om parallellen te ontdekken met andere tijden!
Een en ander hangt natuurlijk ook van je leeftijd af. Een docent Nederlands van vijftig jaar kan makkelijk met wat vakinteresse in de loop der jaren heel wat literatuur van voor 1880 hebben bijgelezen.
Ahum, van na 1880 dan toch wel. De basis van vóór was wel gelegd.
[quote]uit de kennisbasis voor de bachelor: ‘Diachronische beschrijving van alles wat met literatuur te maken heeft: ontwikkeling van auteursgericht (einde negentiende eeuw), via vorm- en tekstgericht (periode 1920-1940) en lezersgericht (eind jaren 60) naar functie- en interactiegericht.’[/quote]
De oudere 1e/2e graadsdocent Nederlands heeft een hoop bij te spijkeren. Die is derstijds niet gewoon geraakt aan deze pseudokennisbasis.
Moet of mag ik dit artikel koppelen aan de open kwestie van het lerarenregister en de noodzaak tot bijscholing derzelver leden richting de nieuwste vigerende inzichten en examens… dan is de sympathiek ogende vraag van @0 evenwel minder relevant dan die even leek te zijn.
Mijn antwoord is dan: het maakt niet veel uit.
Een paar boeken met liefde in het harret en dat delen in je klas.
In actualiteitenprogramma’s laat men met enige regelmaat gepensioneerde, hoge militairen opdraven die aangekondigd worden als ‘de generaal Pietersen b.d.’, waarbij dat ‘b.d.’ formeel staat
voor ‘buiten dienst’. Zijn nog actieve collega’s schijnen dat wat minder formeel in te vullen als: [man,
houd liever je] bek dicht. Ik vrees, bij het schrijven van dit stuk, een vergelijkbaar verwijt. Ik ben 71
en sinds acht jaar met pensioen. Het grootste deel van mijn leven voor de klas, (34 van de 41 dienstjaren), stond ik voor de bovenbouw van vwo/havo van een Zeeuwse school. Na lezing van het artikel van Coen Peppelenbos heb ik evenwel besloten toch mijn eigen, reeds dovende licht over de materie te doen schijnen en bij voorbaat de hoon en toorn van de jonge, bevlogen werkers in het veld deemoedig te zullen ondergaan. Mijn reactie bestaat uit zes delen.
1. Mijn algemene onderwijskundige insteek. Als beginnend docent heb ik uitvoerig geexperimen-
teerd, (sorry, ik zie in dit programma geen kans tot het plaatsen van diakritische tekens), als
projectonderwijs en opdrachtsystemen. Na verloop van enige jaren ben ik daarvan terugge-komen. Mijn overtuiging werd, dat klassikaal onderwijs ook bij cultureel onderwijs het meest efficient werkt, ook in die zin dat de leerling bij die vorm er het meest bij gebaat is. De docent doceert en de leerling maakt aantekeningen.
2. Mijn methode. Ik bespreek vier aspecten.
a. De tijdsindeling. Bij de start van mijn carriere had ik in de bovenbouw vwo/havo vier wekelijkse
lesuren, die ik als volg indeelde: een uur examentraining, twee uur letterkunde en een uur
overige zaken. Dat laatste uur vulde ik met bijvoorbeeld zaken van historisch-taalkundige aard
als ‘De taalstrijd in Belgie’, ‘Hoe is het Nederlands ontstaan?’, maar ook met regelmatig een dictee.
De verdeling van de tijd voor letterkunde was strikt-historisch: vwo-4 was middeleeuwen, vwo-5
renaissance t/m Multatuli en vwo-6 vanaf 1880. Voor havo 4/5 gold een ingekort programma.
b. De te lezen lijst. Die was bij mijn start nog 12 nummers per jaar, maar werd door maatregelen
van bovenaf naderhand ingekort tot 3 x 4 nummers voor vwo 4/5/6 en 2 x 4 nummers voor havo
4/5. Ik heb altijd ambivalent tegen deze ingreep gestaan. Aan de ene kant vond ik het een
rampzalige aanslag op de intellectuele potenties van mijn leerlingen; aan de andere kant moest ook ik wel toegeven dat van het zelfstandig lezen van bijv. middeleeuwse teksten vaak weinig terecht-
kwam. In de praktijk deed ik het volgende: ik stond toe dat leerlingen zich beperkten tot teksten vanaf ruwweg 1880. Alleen leerlingen met een meer dan gemiddelde interesse adviseerde ik om ook oudere tekst op hun lijstje te zetten, bijv. Gerritsen/Wilminks ‘Reis van Sinte Brandaan’. De combinatie van de oude tekst en een moderne berijming is voor dat type leerling wel degelijk een feest.
c1. Mijn didactische insteek. Vooraf: ik vrees dat ik nu geworpen ga worden in de hel die
lijders aan verregaande arrogantie terecht ten deel valt. Hoe behandelde ik oudere
letterkunde? Ten dele natuurlijk door instructie en het klassikaal lezen van (delen van) teksten. Mijn arrogantie bestaat daarin, dat ik vind dat ik zelf over een zeker vertellerstalent beschik. Ridderromans als de K & E, de Ferguut, de Walewein en bijvoorbeeld de Sinte Brandaan kortte ik zodanig in, dat ze precies pasten in een lesuur. Dat ging ook wel voor bijv. het Wederzijds Huwelijksbedrog en – heerlijk om te vertellen! – Lijmen/Het been. Heel arrogant, maar ik stel dat niemand van mijn leerlingen de school verliet zonder een redelijk beeld van onze oudere letterkunde. Voor echt geinteresseerde leerlingen: zie hierboven, het voorbeeld van de Brandaan.
c2. En bij moderne letterkunde? Ik concentreerde me op auteurs die me persoonlijk aanspraken:
als dichters Leopold en Nijhoff, als romanciers Vestdijk en Hermans. Vestdijk combineerde ik
altijd met een introductie over Freud. ‘Het glinsterend pantser’, bijvoorbeeld, is natuurlijk een
open deur voor zoiets. Maar weer: je moet je leerling aankijken op wat hij/zij zelf kan. Als een
goedwillende maar matige leerling zelf een Vestdijk op zijn/haar lijst wilde zetten, adviseerde ik
‘Terug tot Ina Damman’; een wat sterkere ‘De koperen tuin’; een echt-geinteresseerde ‘De kellner en de levenden’ en een enthousiasteling, voor wie niets te dol is (en al een paar Vestdijks achter
zijn/haar kiezen had), gaf ik het advies om te kijken of hij/zij door ‘De redding van Fre Bolderwey’ heen kwam, met als toevoeging dat ik zelf ook niet veel van het verhaal begreep/begrijp. Langs deze weg herken je, m.i., aanstormend talent.
3. Had deze methode succes? Ik volsta met het geven van een voorbeeld. Omstreeks 1995 kwam
ik een oud-leerling van ongeveer 20 tegen, die ik hierna Kees zal noemen en waarvan ik wist dat
hij naar de Zeevaartschool gegaan was – voor oud-leerlingen van onze school een gebruikelijke keus. Ik vroeg hem hoe het met zijn studie ging en hij antwoordde dat hij daarmee gestopt was:
‘De zeevaart was toch wat ik echt leuk vond,’ zei hij. ‘En wat doe je dan nu?’, vroeg ik. ‘Ik heb me ingeschreven voor [de toen nog bestaande] M.O.-A Nederlands in Rotterdam,’ zei hij, en op mijn
vraag: ‘Waarom?’, antwoordde Kees: ‘Omdat ik uw verhalen over Walewein en Ferguut zo mooi vond!’ Dat was natuurlijk vreugdevol om te horen en ik vroeg dus hoe die studie hem beviel. ‘Waar-
deloos,’ zei hij. ‘Ik word doodgegooid met lessen over didactiek en communicatiekunde. Vorige week moest ik een film van twee uur aankijken over jeugdcultuur, waar ik godbetert zelf net uit kom. Maar ik heb nog geen enkel college gekregen over Arthurlitteratuur, waar ik nu juist zo’n zin in had.’
Ik begrijp dat ik nu overloop van de arrogantie, (en ik zal t.z.t. deemoedig mijn schuld in dezen erkennen, diepe spijt ervoor betuigen en de bestraffing zonder protest ondergaan), maar ik houd wel staande dat ik de reactie van Kees exemplarisch vind voor die van mijn ex-leerlingen in het algemeen. Je hoeft niet alles van Nederlands leuk te vinden, (een dictee mag je best saai vinden),
maar van het onderwijs in letterkunde dien je de herinnering te koesteren dat dat leuk en de moeite waard was.
4. Betekent het voorgaande, dat ik vind, dat uitsluitend vertellers als steller dezes gequalificeerd
zijn als docent-Nederlandse letterkunde? Nee, natuurlijk niet, je mag het van mij ook doen via
het omwerken van K & E tot musical, of weet ik wat je verzint. Je doet maar waar je sterk in bent.
Ik gaf mijn eigen voorbeeld uitsluitend als exemplarisch. Hoe groter de verscheidenheid in de
wijze waarop het onderwijs in de Nederlandse letterkunde is, (en het onderwijs in cultuur in het algemeen, voeg ik er aan toe), hoe hoger de algemeen-gemiddelde kwaliteit ervan zal zijn.
5. Ik betwijfel ten sterkste of de genoemde doelstellingen gehaald worden door ex-studenten van
Peppelenbos en zijn collega’s, ook niet na de verbetering die hij voorstelt en ook ondanks de
sympathie die ik op zich zeker voor de teneur van zijn betoog heb. Een goede docent-letterkunde moet m.i. aan minimaal twee eisen voldoen:
a. hij/zij moet zelf een leesbeest zijn die niet afgerekend moet kunnen worden op de vraag, of hij/zij
nu net aan de verplichte lijst voldaan heeft; die moet hij/zij achteloos in de prullenbak gooien, en
b. hij/zij moet een beetje een vrijbuiter zijn, die zelf het letterkundig/culturele deel van zijn program-
ma bepaalt – en de intellectuele capaciteiten heeft om die te kunnen bepalen.
Het voorgaande impliceert dat de docent ook de vrijheid krijgt/heeft om zelf de inhoud van zijn les-sen te bepalen. Strakke regelgeving van bovenaf is de doodsteek voor kwalitatief-hoogstaand on-
derwijs, (en voor onderwijs in cultuur als zodanig, trouwens).
6. Het zal duidelijk zijn dat ik sterke twijfels heb aangaande de vraag, of de huidige generatie be-
gaafde leerlingen, (want om die categorie gaat het hier), het onderwijs in letterkundig/cultureel
zaken kwalitatief gegarandeerd kan worden, of wordt. Wat Peppelenbos voorstelt is, hoe
sympathiek ook, m.i. broddelwerk. Ik bepleit een rigoureuze inbreuk in het onderwijs van aanstaande docenten in de Nederlandse taal – en letterkunde:
a. een algemeen programma, geconcentreerd rond algemene vaardigheden en examentraining,
met een strakke regelgeving omtrent de te onderwijzen stof, en
b. een facultatief programma inzake kennis- en cultuuroverdracht, met een grote vrijheid voor de
individuele docent.
Het voorgaande betekent een splitsing/specialisatie in de opleiding tot docent-Nederlands. Overi-
gens: een school die voor b. een goede docent weet aan te trekken, heeft in het leerlingenwer-
vingsvlak een uithangbord; een school die dat niet lukt, heeft pech. Het is aan de leerlingenoplei-
dingen om ervoor zorg te dragen, dat voor b. voldoende hoog-gekwalificeerde docenten beschikbaar komen.
Mijn vingers jeuken om hier nog hele verhalen aan toe te voegen, maar ik laat het hierbij.