Een pleidooi voor het herintellectualiseren van de docent-Nederlands en van het onderwijs dat hij geeft

Door Rien Rooker

Steller dezes, nu een gepensioneerd-70’er, heeft het overgrote deel van zijn werkzame leven doorgebracht in de bovenbouw vwo/havo van een Zeeuwse school. Mijn geheugen is verzadigd van de herinneringen daaraan en ik geef daarvan hier een voorbeeld dat een jaar of twintig geleden speelt. Een leerlinge in vwo-4, niet bepaald een lezeres, had ik Kees de Jongen gegeven, toch niet bepaald een werk van de hoogste moeilijkheidsgraad als het om leesbekwaamheid gaat. Ik werd vervolgens opgebeld door haar buitenschoolse studiebege-leider, die me verzocht om haar een eenvoudiger werk op te dragen. (Hij zei er overigens bij dat hij Kees niet zelf gelezen had, maar het leek erop dat hij veronderstelde dat het om een pittig literair werk ging). Ik heb hem beantwoord met een tegenvraag: wat doet hij als een vwo-4 pupil zich bij hem beklaagt over de moeilijkheidsgraad van wiskunde? Verzoekt hij diens docent dan, hem/haar te laten beginnen met een telraam? Het gesprek eindigde onbevredigend; mijn advies aan dat meisje heb ik niet gewijzigd en met haar leeslijst is het best in orde gekomen.

Maar wat die studiebegeleider beoogde, acht ik wel degelijk typerend voor de mentaliteit die, naar mijn indruk, typerend is voor het via pedagogische studiecentra etc. gepropageerde beleid: de wens om voor de leerling(e) alle moeilijkheden uit de weg te ruimen. Ik vind dat pedagogisch volstrekt onjuist. Het volwassen leven heeft niet alleen vreugde, maar ook harde kanten. Een goede school bereidt jonge mensen ook daarop voor en leren gaat vaak van ‘Au’. Inderdaad, dat is een pijnlijk proces. In concreto: je zet je tanden maar in Kees en je gaat je maar af zitten vragen waarom sommigen zo’n roman toch nóg interessanter vinden dan de Privé of de Story.

Frustraties op het niveau van de onderwijstheorie

Ook hier werk ik met een casus: het werk van de Raad voor het Voortgezet Onderwijs. Die heeft, bij monde van zijn voorzitter, de heer Rosenmöller, onlangs opnieuw zijn licht over de onderwijskundige problematiek laten schijnen. In principe akkoord: dat is hun werk. De uitkomsten van hun denkwerk komen mij echter niet geheel overtuigend voor. Ik beperk me tot éen voorbeeld. De Raad bepleit, bijna clichématig, de noodzaak van ‘beter leren samen-werken’ en ‘sterke nadruk op kritisch leren nadenken’. Juist dat routinematige ervan, (in mijn veertig jaar voor de klas werd ik doodgegooid met dit soort adviezen), verontrust me. Blijkbaar heeft men het in die Raad, en mogelijk in ‘de’ onderwijskunde als zodanig, helemaal niet door dat die twee eisen elkaar uitsluiten, althans in extremis. Wie wil gaan samenwerken, moet zich onherroepelijk in meerdere of mindere mate conformeren aan de groep; wie zich kritisch tegen gevestigde opvattingen wil keren, stelt zich per definitie op tégen de groep. Voor hem/haar is het meer een ‘éen tegen allen, allen tegen éen’. Inderdaad: Multatuli lijkt er een voorbeeld van.

Nu valt het met de theoretische onmogelijkheid om beide eisen met elkaar te verbinden, in de praktijk erg mee. Mensen gaan in het dagelijks leven meestal gemoedelijk en tolerant met elkaar om. Dat is maar goed ook, want als we dat ontwikkelen van het ‘krities denken’ al te zeer gaan promoten, eindigt de samenleving onherroepelijk in moord en doodslag. Wie dat niet gelooft, moet echt de laatste pagina’s van de Max Havelaar nog eens nalezen. Daar wordt expliciet met zo’n oproep gedreigd.

Maar dezelfde twijfel kun je ook uiten bij die nadruk op ‘het leren samenwerken’, dat altijd opduikt in de combinatie met de wens tot ‘bevordering van het groepsproces’. Daar ben ik zo mogelijk nog huiveriger voor dan voor dat kritische denken. We hebben in de laatste honderd jaar te veel voorbeelden gezien waarin de bevordering van het groepsproces veel beter geslaagd was dan goed was voor de wereldvrede.

Nu ben ik helemaal niet geneigd om de zaak zo op het spits te drijven, maar het gaat bij de heer Rosenmöller en zijn groep om een gezelschap dat zich theoretisch met ‘het middelbaar onderwijs’ bezighoudt en dus ook oog dient te hebben voor theoretische bezwaren die tegen hun adviezen ingebracht kunnen worden.

Excurs: maatschappelijke scepsis versus analytisch denken.

Ik heb trouwens de indruk dat de heer Rosenmöller c.s. met dat ‘kritisch leren nadenken’, twee dingen door elkaar halen: maatschappelijke scepsis en analytisch denken. Bij die, per definitie politiek/sociaal geladen scepsis, kun je je inderdaad groepsdiscussies en commu-nicatieve vaardigheden als adequate middelen voorstellen, al zou Multatuli zich niet bij zo’n insteek hebben aangesloten.

Maar bij analytisch denken gaat het om iets heel anders. Het gaat daarbij om pro-bleemoplossing, bijvoorbeeld bij een wiskundig vraagstuk en daarbij spelen twee fasen. In de eerste fase moet je het probleem leren herkennen en moet je je de gebruikelijke algoritmen eigen maken om het aan te pakken. Die fase krijg je onder de knie door studie, in concreto door onderwijs. De tweede fase betreft het eigen, creatieve proces om zelfstandig dieper in de materie door te dringen. Ik ontken niet dat ook daar uitwisseling van ervaringen met anderen vruchtbaar kan zijn, maar de essentie van dit type analytisch denken krijg je toch echt beter onder de knie in de stilte van je studeerkamer dan in de woeligheid van een groepsproces. Je krijgt het ook beter onder de knie in de stilte van een schaakpartij dan in de gezelligheid van een potje Mens-erger-je-niet.

Catastrofale vernieuwingen in het onderwijs

Die kunnen samengevat worden met kritiek op de individueel-handelende docent: koning in zijn lokaal, alleen met zijn klas. Die alleen al, roept grote weerstanden op: ‘met dat koning-in-zijn-lokaal-zijn moet het maar eens afgelopen zijn!’ Nee, je moet juist klassen en docenten samenbrengen in éen groepsproces.

Steller dezes zou zeker niet in zo’n onderwijsconcept gepast hebben. Ik ben ruim veertig jaar ‘koning in mijn lokaal’ geweest en zou nog steeds niets anders willen. Dat neemt niet weg dat het bedoelde onderwijsconcept precies past in wat ik in de vorige paragraaf beschreef: een doorslaggevend accent op groepsleerprocessen en, daarmee samenhangend, een marginalisering van het individuele leerproces van docent met de leerling. Ik kan dat idee evenwel onmogelijk kan steunen, ook principieel-pedagogisch/didactisch niet. In mijn opvatting is kwalitatief-goed onderwijs onlosmakelijk verbonden met het leermees-ter/leerling(en)-idee en in de praktijk betekent dat, dat ik een klassikale leermeester/leer-lingensituatie veruit superieur vind aan die van werken in groepjes aan opdrachten – inderdaad, ook principieel pedagogisch/didactisch.

Nu is het uiteraard ontoelaatbaar om halsstarrig aan je eigen gelijk vast te gaan zitten houden, vooral ook als je dat doet tegen ‘de onderwijskunde’ in, die immers pretendeert een wetenschappelijke discipline te zijn en dus op basis van onweerlegbare feiten te handelen. Die ambitie heeft ertoe geleid, dat diezelfde onderwijskunde de afgelopen twintig jaar een reeks grote veranderingen heeft doorgedrukt, die alle op hetzelfde idee gebaseerd waren, (nl. de vervanging van de traditionele les door zelfstudie in groepjes, waarbij de docent wordt omgeturnd tot begeleider), en die zonder uitzondering op catastrofaal te noemen mislukkingen zijn uitgelopen. Ik noem hier slechts de voorbeelden van studiehuis in vwo/havo en het ‘probleemgestuurde leren’ in het hbo.

Wie nu van een afstand naar al die rampzalige onderwijskundige ingrepen kijkt, kan mijns inziens niet anders doen dan dat ettelijke jaargangen leerlingen/hbo-studenten eraan zijn opgeofferd. Die hebben immers niet het kwalitatief-goede onderwijs gekregen waar ze recht op hadden en zijn daarmee in hun toekomstperspectief geschaad. Een verontschuldiging in de geest van:

‘Sorry, beste ex-leerlingen en -studenten, we beseffen dat dankzij ons, jullie een kennisachter-stand hebben opgelopen ten opzichte van leeftijdsgenoten elders’

zou op zijn plaats geweest zijn, maar die grootmoedigheid kunnen ze blijkbaar niet opbren-gen. Wat mij betreft had er trouwens nog bij mogen staan:

‘Maar wij gaan proberen die schade te herstellen. Wij, onderwijskundigen en anderen in onze cercle, stellen geheel vrijwillig een jaarsalaris ter beschikking. Dat storten we in een pot, zodat jullie op onze kosten de ontstane lacunes in jullie kennis kunnen bijspijkeren!’

maar ik maak me geen enkele illusie over een daadwekelijke realisering van dit goede doel.

Docent worden van het saaiste schoolvak dat er is?

Maar terug naar de neerlandistiek. In 1998 werd, tegelijk met de Tweede Fase voor de bovenbouw vwo/havo, ook het zogenaamde ‘Studiehuis’ ingevoerd als didactische component ervan. Die Tweede Fase werd opgelegd; dat Studiehuis werd ‘slechts’ sterk aanbevolen.

Aan ouders en leerlingen werden deze vernieuwingen verkocht onder de kreet: ‘School wordt leuker!’ Deze belofte is voor het vak Nederlandse taal- en letterkunde niet geheel ingelost. Dat vak wordt nu voortdurend, ook in Neerlandistiek.nl, getypeerd als een saai schoolvak; misschien wel het saaiste vak van alle.

Hoe komt dat? Dat vak moest vooral dienstbaar worden aan de rest van het onderwijs en dat betekende het absoluut-centraal stellen van de utilistische aspecten ervan. Een sterk voorbeeld was de wijze waarop men de leesvaardigheid meende te moeten gaan bevorderen – in elk geval op een betere wijze dan men het daarvoor blijkbaar deed. In de praktijk betekende dit bijvoorbeeld, dat er eindeloos geoefend moet worden op het aanstrepen van kernzinnen en signaalwoorden. Daar wordt mee begonnen in de brugklas en dan wordt het voortgezet in de tweede, de derde enz. tot de leerlingen in de examenklas geen kernzinnen en signaalwoorden meer kunnen zien. Het is net als met een muzikale leerling, wiens eerste oefening bestaat uit het op een blokfluit leren spelen van ‘Altijd is Kortjakje ziek.’ Als hij/zij dat beheerst, mag hij/zij het vervolgens gaan oefenen op de piano, op een viool, op een harp en zo verder tot hij/zij het ook perfect kan uitvoeren op de zingende zaag, op afgezaagde orgelpijpen en op lege conservenblikjes. En dan verbaast men zich er nog over dat elke motivatie bij de leerling zoek raakt. Zou je je krachten niet eens op een ander, wat moeilijker stukje uitproberen?

Ik overdrijf hier weer eens? Misschien, maar ik refereer even aan een studiedag van het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum, waar ik me omstreeks 1998 met mijn sectie voor ingeschreven had. Die had als motto: ‘Het motiveren van leerlingen’. Hoe doe je dat bij Nederlands, waarvan ter zitting, dus toen al, door de studieleidster opgemerkt werd dat leerlingen het maar een saai vak vinden? Hoe moet je dat dan verbeteren? Door, zoals de studieleidster aangaf, de leerlingen te laten zien welke vóordelen je van het vak kunt hebben. Hoe moet dat dan? Door ook bij vakken als aardrijkskunde, geschiedenis en biologie zulke leeslijnen in de methoden in te gaan bouwen. Die kernzinnen en signaalwoorden komen bij Nederlands nu al je strot uit en om je motivatie te verhogen mag je ze nu ook bij de zaak-vakken aan gaan zitten wijzen. Het spijt me: dit verhaal is echt 100% historisch.

Men versta mij goed: ik ben helemaal niet van mening dat de leerlingen elk vakonder-deel boeiend, leuk en uitdagend moeten vinden. Dat geldt trouwens voor mijzelf ook. Je mag een dictee best stomvervelend vinden, maar dat neemt niet weg dat je er elke maand éen krijgt – ook in de bovenbouw. Als ik de regels voor de ‘tussen-n’ behandelde, excuseerde ik me voor de klas voor de onzin waarvan ik hen moest opdragen om die uit hun hoofd te leren – met de mededeling dat hen wel degelijk een onvoldoende boven hun hoofd hing als ze de opdracht zouden negeren. Maar ik had mijn ogen uit mijn kop geschaamd als ze mijn lessen-letterkunde saai zouden vinden.

Waar het mijns inziens op neerkomt, is dat elke uitdaging die het vak kan bieden eraan ontnomen is. Dat geldt zowel voor de leerling, aan wie de kans ontnomen wordt om met hem/haar onbekende kennis- en cultuurgebieden in aanraking te komen, als voor de docent, die in een keurslijf geperst wordt waardoor het hem/haar onmogelijk gemaakt wordt om zelf een invulling aan het vak te geven; een invulling die zowel vruchtbaar is voor de leerling als voldoening gevend aan zijn/haar persoonlijkheid.

Maar ik wil deze paragraaf afsluiten met een andere opmerking. Ook in neerlan-distiek.nl wordt met regelmaat geklaagd over ‘de crisis in de neerlandistiek.’ Daarmee corresponderen blijkbaar sterk afgenomen, en nog steeds-afnemende studentenaantallen. Dat is vreemd, want de behoefte aan neerlandici in het onderwijs daalt zeker niet. Hoe komt dat?

Wat maakte Nederlands op de middelbare school nu tot zo’n leuk vak, met name in de bovenbouw?

Tsja, daar valt zeker een scala van redenen voor aan te voeren, maar ik kan hier niets anders doen dan voor mijzelf gaan oordelen. Ik ben afkomstig uit het basisonderwijs en besloot op mijn 22^ste om in mijn avonduren een akte voor het middelbaar-onderwijs te gaan halen. Ik koos Nederlands. Dat kostte zeven jaar studie; met een doctorale top tien jaar. Dat heb ik met plezier gedaan, want ik heb mogen genieten van voortreffelijke docenten, die godzijdank strikt-klassikaal college gaven en hun onderwijs niet ten prooi leien vallen aan werkgroepjes.

Maar wat maakte het nu zo leuk om, bijvoorbeeld, mijn literair-historische belang-stelling met een klas pubers te delen? Ik zie hier weer af van een theoretische uiteenzetting maar volsta met een voorbeeld. In de laatste paar jaar van mijn werkzame leven had ik een tweetal jongens in 4-vwo, die ik Peter en Ali zal noemen. Die vonden mijn uiteenzettingen over Arthur, Vondel etc. maar verspilde tijd en dat resulteerde in tweeën en drieën voor hun proefwerken. Vlak voor het eind van het jaar smeekten ze om een herkansing en ik deed net of die slechts met tegenzin toestond. In het begin van de vijfde leek het met die twee dezelfde kant op te gaan, tot ik een opmerking maakte, (ik weet echt niet welke), die kennelijk de roos trof. ‘O, maar letterkunde is dus maatschappelijk relevant?’, zeiden ze, kennelijk stomver-baasd. Ik heb zelden leerlingen zó van de ene op de andere dag om zien slaan. Vanaf dat moment waren ze kwaad op me, als ze maar een 8 van me kregen in plaats van een 9 of een 10. Ik heb zelden zulke proselieten gehad in de resterende tijd tot hun examen als die twee.

Voor de goede orde: Ik denk helemaal niet dat ik alleen sta in dit soort, pedagogisch/didactisch gigantisch bevredigende ervaringen. Integendeel: ik denk dat talrijke ex-collega’s aan vele vergelijkbare scholen dit soort herinneringen koesteren. Maar waar zijn dit type pedagogisch/didactische successen nu op terug te voeren? Naar mijn stellige overtuiging: op de grondige vakkennis, opgedaan door de scholing van mijn leermeesters op de M.O.-opleidingen en daarna op de universiteit en niet door het aanleren van allerlei communicatieve vaardigheden als ‘Ik kan goed de kat van mijn leerling(e) aaien’ en al helemaal niet door het werken in groepjes.

Gesteld dat ik nu 22 zou zijn en die keus van een vervolgstudie zou moeten maken? Nederlands kiezen, daar tien jaar lang je avonduren aan besteden en vervolgens veertig jaar lang uitgemaakt worden voor de docent van het saaiste vak van de school? Ik keek wel mooi uit. Ik zou voor natuurkunde of zoiets kiezen. Dan zou ik in elk geval nog mijn heil buiten het onderwijs kunnen zoeken, als ook zo’n vak in handen zou vallen van meesterdenkers van het soort, dat nu het vak-Nederlands, via een stortvloed van scherpzinnige notities en weldoor-dachte beleidsbeslissingen op hoogst zorgvuldige wijze de nek heeft omgedraaid.

De oorzaak van het probleem

Ik geef grif toe, dat het in de academische wereld van vroeger waarin leraren opgeleid werden, ontoelaatbaar geschort heeft aan pedagogisch/didactische en algemeen-onderwijs-kundige begeleiding. Dat was ook de reden dat veel schooldirecties wel graag personeel aannamen dat afkomstig was uit het basisonderwijs. Op wat toen kweekschool heette en nu pedagogische academie, werd wel degelijk voldoende aandacht aan die materie geschonken – zeker op de uitstekende, Amsterdamse kweekschool waarvan ik afkomstig ben.

Mijn bezwaar is dus niet zozeer, dat op de huidige hogescholen ook groot belang aan die materie gehecht wordt; mijn bezwaar is veeleer, dat de verhouding tussen hoofdvak en steunvakken volstrekt scheefgegroeid en zelfs omgekeerd is. Wat hoofdvak was, voor ons: de neerlandistiek, is steunvak, (en, naar ik vrees, bijzaak), geworden en wat de steunvakken aangaat, het algemeen-functioneren als docent, is hoofdvak en hoofdzaak geworden. Ik vind dit zeer onjuist. Ik bepleit een heromkering van deze situatie en bepleit dat de neerlandistiek weer centraal komt te staan en dat pedagogische en didactische vaardigheden en, in het algemeen, onderwijskundige kennis een ondersteunend karakter dienen te hebben. Een zeer belangrijk ondersteunend karakter, dat geef ik grif toe, maar het dienen steun- en dus bijvakken te zijn. Ik bepleit aldus een herintellectualisering van (de opleiding tot) docent-Nederlands en van het onderwijs dat hij geeft. In concreto: grondige scholing in de Nederlandse taal- en letterkunde dient weer centraal gesteld te worden met daarbij ruime aandacht voor de historische componenten ervan.

Ik heb niet de indruk dat dit verlangen erg aansluit bij de daadwerkelijke ontwikke-lingen in het onderwijs aan de hogescholen. Om de kwaliteit van de nieuwe lichting bevoegde docenten daarin verder te verhogen, circuleert nu het voorstel om op de hogescholen de historische letterkunde niet langer een verplicht onderdeel van het curriculum te laten zijn. Als dat doorgaat, krijgen we dus neerlandici voor de klas, die nog nooit van de Reynaert, van Vondel en van Multatuli gehoord hebben, wat op ongeveer hetzelfde neerkomt als een scheikundige die nog nooit van het bestaan van moleculen gehoord heeft.

De initiatiefnemers van dit voorstel verdedigen het met het argument dat je kennis van de historische letterkunde in de onderbouw niet nodig hebt. Over doorgeschoten utilistisch-denken gesproken! Het argument is natuurlijk volslagen idioot en dat niet alleen maar omdat je als docent boven de stof moet staan die je je leerlingen voorschotelt. Je moet ook een beeld hebben van wat je leerlingen in een hogere afdeling te wachten staat; anders kun je die nooit op hun geschiktheid voor dat onderwijs beoordelen.

Dus: ik kan hier niets anders in zien dan een bevestiging van mijn stelling, dat de onderwijskunde als overheersende factor in de lerarenopleiding, met name ook waar het de neerlandistiek betreft, veel te ver doorgeschoten is en nog steeds bezig is, om nog verder door te schieten naar een vakinhoudelijk nulpunt. Ik ga een voorstel doen om dat te keren.

Een voorstel

Dat voorstel heeft sterke gelijkenis met het systeem dat tot de Mammoetwet in het mulo gehanteerd werd. (Dat mulo werd in 1968 als mavo ondergebracht in het algemene systeem van die Mammoetwet.) Daar had je in de bovenbouw een driedeling: mulo A-met-han-delsvakken; mulo A-met-wiskunde en mulo B-met-zwaardere-wiskunde. In de praktijk kozen de zwakste leerlingen voor de eerste mogelijkheid; de gemiddelden de tweede en de sterkste leerlingen, waarvan velen eigenlijk op hbs of gymnasium thuishoorden, de derde.

Je zou je een vergelijkbare tweedeling voor de huidige hogescholen kunnen voorstellen: de zwakste groep blijft het huidige programma volgen; de sterkste groep krijgt vooral vanuit het oogpunt van de neerlandistiek een sterk verzwaard programma. Dat laatste moet zowel blijken uit de lessentabel, (waarbij de onderwijskunde stevig moet inleveren ten opzichte van de neerlandistiek), uit de te lezen lijst als uit het examenprogramma. In concreto denk ik aan minimaal 60% vakinhoudelijk onderwijs en maximaal 40% voor de algemeen-onderwijskundige kant, inclusief de stagepraktijk. Als eindverantwoordelijke voor zo’n hernieuwde opleiding dient een klassiek-geschoolde neerlandicus te worden aangewezen en niet een onderwijskundige. Het gaat alsdan immers primair om het bewaken van de neerlandistieke kwaliteit.

De voorgestelde twee programma’s zouden aangeduid kunnen worden met ‘A+C’ en ‘A+N’; daarbij staat:

• A voor het algemene deel; i.c. vooral op dat, wat hun latere leerlingen moeten kunnen om hun schriftelijk examen met succes te kunnen afleggen;
• C voor de overige, nu gangbare invulling van het vak op de middelbare school met de nadruk op communicatieve vaardigheden;
• N voor een zeer verzwaarde programma inzake letterkundige en taalkundige aspecten.

Dit moet dus gaan corresponderen met het aanbod dat de middelbare scholen moeten gaan doen. Ook de leerlingen (en hun ouders!) moeten kunnen gaan kiezen tussen een communicatief en een klassiek literair/taalkundig programma. Wat is daar het voordeel van? Dat ouders en leerlingen dan zelf een keus kunnen maken tussen wat zij voor zichzelf, resp. voor hun kinderen het beste uitzicht voor hun toekomst vinden bieden.

Waar dan het verschil tussen de bachelors- en de masteropleiding uit moet bestaan? Houd me ten goede: ik ben onvoldoende op de hoogte van de precieze inhoud van die leerprogramma’s maar ik meen te weten dat strikt-wetenschappelijk werk niet tot het studieprogramma van het masterprogramma behoort. Als ik daar gelijk in heb, zit daar de kern van een wijziging in. Ik vind dat een eerstegraads neerlandicus ook geroken moet hebben aan de wetenschap. Dat betekent dat hij minimaal bekend moet zijn met een paar, goed-leesbare dissertaties of daarmee vergelijkbare werken. Als voorbeelden noem ik Gerritsen: Die wrake van Ragisel; Maerlants wereld van Van Oostrom; de editie-Koppenol c.s. van de gedichten van Hooft en (delen uit) Vorm of Vent van Oversteegen.

Een consequentie van die indeling is, dat de vorm A+C, anders dan A+N, niet langer automatisch toegang geeft tot de masteropleiding. Dat vereist de invoering van een schakel-jaar, bijvoorbeeld in de vorm van een avondcursus zoals het vroegere M.O.-A. Ik vind dat een belangrijke verbetering. De vorm A+N zal gemiddeld sterkere en meer ambitieuze studenten trekken dan nu het geval is en zwakkere maar even ambitieuze studenten krijgen via een omweg toch de gelegenheid om het eerstegraadsgebied te betreden.

Maar is deze werkwijze effectief? Daar speelt heden een prachtig precedent voor: het gymnasiale onderwijs. Dat werd, vooral na het aantreden van Van Kemenade met diens middenschoolplannen, verketterd op een wijze waarvan de honden geen brood lustten.

Het was elitair, verouderd, inhoudelijk nutteloos en volkomen wereldvreemd. Als een deel van de ouders dan toch zo graag dat soort onderwijs voor hun kinderen wilden, dan moesten die schooltjes opgaan in grote scholengemeenschappen, zodat in elk geval dat elitaire karakter ervan ophield te bestaan. Beroemd is de uitspraak van Marcus Bakker, destijds Tweede-Kamerlid voor de CPN: ‘Eindelijk is het zover dat een arbeiderskind ook naar het gymnasium kan, en nu heffen ze het gymnasium op!’

En nu? Gymnasiale afdelingen scheiden zich massaal van de scholengemeenschap af en vergroten hun brugklassen. Elders worden nieuwe gymnasia opgericht. Desondanks kunnen ze de stroom van aanmeldingen nauwelijks aan. In Amsterdam schijnt geloot te moeten worden voor de beschikbare plaatsen. Ik kan niet nalaten om op te merken, (ik geef toe: met een boosaardige grijns op mijn gezicht), dat uitgerekend het gymnasiale onderwijs de plaats is waar het traditionele neerlandistieke programma, zowel grammaticaal als literair-historisch zo lang en zo goed mogelijk in stand gehouden is.

Merk op, dat wat die ouders doen, het corrigeren is van een fout die gemaakt is door de onderwijskunde en dat die onderwijskunde zelf niets gedaan heeft om zelf tot die correctie over te gaan. Diep in mijn hart denk ik, dat ‘de onderwijskunde’, (inderdaad, als abstracte instantie), het heel erg fout vindt wat die ouders doen:

‘Nou hebben wij als onderwijskundige wetenschap zo uitvoerig staan uitleggen dat die gym-nasiale vorming nergens op slaat en nou kiezen die domme ouders toch massaal voor dat elitaire gedoe! Je houdt het niet voor mogelijk! Hoe durven ze dat te doen!’

Maar de studielast dan en het uiteindelijke resultaat?

Ik voorzie de tegenwerping dat de door mij gestelde wijziging leidt tot vergaande overschrijding van de studielast van de student. Ik vind dat flauwekul en denk daarbij met name aan de forse leeslijst-letterkunde die ik in mijn hoofd heb. Je kiest toch voor Nederlands omdat je letterkunde met vreugde leest en die vreugde-component komt toch in mindering op je studielast, en dat ook nog eens bij de premisse dat je het toch al leuk moet vinden om een vak als Nederlands te kunnen studeren? Als het je niet lukt om voor het einde van het studiejaar aan die leesverplichtingen te voldoen, dan stop je maar een stapeltje teksten in je koffer en die lees je maar op het strand van Salou. Je zet je tanden er maar in.

Maar ik denk dat er in de praktijk iets anders gaat gebeuren dan ik zojuist beschreef. Ik denk dat scholen afgestudeerden met een A+C -pakket gaan inzetten op hun vmbo-afdelingen en die met een A+N-pakket in hun onderbouw-vwo/havo. Dat zou, gelet op het verschillende type leerling dat je daar aantreft, wel eens heel verstandig beleid kunnen blijken. Het lijkt me zeer wel denkbaar dat een vmbo-leerling eerder gebaat is bij een communicatief vaardige docent dan bij iemand die primair gericht is op intellectuele ontwikkeling en dat voor de havo/vwo-leerling het omgekeerde geldt.

Maar een onderbouwdocent dient toch breed inzetbaar te zijn en dus in de gehele onderbouw van het middelbaar onderwijs ingezet te kunnen worden? Tsja: dat lijkt me een heilige middenschoolgedachte te zijn en heiige koeien mogen niet geslacht worden. Maar ik geef het direct toe: Elk voordeel hep se nadeel, om met onze grootste filosoof sinds Spinoza te spreken. Zelf onderstreep ik mijn stelling, dat de intellectuele vorming van de aanstaande collega-onderbouw, en in het vervolg daarop die van hem/haar in de bovenbouw, neerlandistiek/intellectueel in de huidige situatie zeer ernstig te kort schiet – en steeds verder te kort gaat schieten. Een bijdrage leveren om deze heilloze ontwikkeling te keren, is de drijfveer geweest om dit artikel te schrijven.