Door Paul de Jong
In mei en juni 2020 vond er op Neerlandistiek een discussie plaats over het eindexamen Nederlands. Deze discussie wekte bij mij de behoefte het probleem van het eindexamen anders te benaderen dan in de discussie het geval was. Ik beperk me hierbij tot schrijfvaardigheid.
Mijn uitgangspunt is gelegen in de campagnes van de Vlaamse en Nederlandse overheid voor publieksvriendelijke overheidscommunicatie, onder de benamingen ‘Heerlijk Helder’ en ‘Direct Duidelijk’. Ik vind het vreemd dat deze campagnes in de discussie geen plaats kregen, hoewel het hier om een groot maatschappelijk probleem gaat. Het kan ook zijn dat ik iets gemist heb.
Waarom voeren overheden deze campagnes? Een democratie vereist dat iedereen mee kan doen. Overheidstaal mag hierin geen hindernis zijn. Toch blijken te veel burgers vast te lopen in overheidsteksten. Ze kunnen daardoor inkomsten mislopen en in de schulden komen. Ze voelen zich machteloos en buitengesloten, en slachtoffer van maatschappelijke ongelijkheid. Door hun communicatieve zwakte krijgen zij niet gedaan wat anderen wel gedaan krijgen. Ze verliezen het vertrouwen in de overheid en worden vatbaar voor politici met anti-democratische motieven.
Niet alleen overheden, ook medische instellingen, maatschappelijke organisaties, kunstinstellingen en het bedrijfsleven blijken vaak niet in staat overzichtelijke en begrijpelijke teksten voort te brengen voor een groot publiek, van hoog opgeleid tot laag opgeleid. Bij ‘teksten’ kunnen we denken aan folders, bijsluiters, aanmaningen, berichten, mededelingen, raadsnota’s, formulieren, brieven, belastingcorrespondentie, raadsnota’s, dwangbevelen, ambtelijke correspondentie, websites, brochures, handleidingen en nieuwsbrieven.
Lastig te lezen teksten leiden tot allerlei ongewenste situaties, zoals een vertraagde reactie of helemaal geen reactie; klachtenprocedures; fouten die weer rechtgezet moeten worden; extra telefoontjes met vragen; verkeerd medicijngebruik; extra medisch handelen; irritatie bij klant en cliënt, en tijdverlies bij lezers, vrijwilligers, bestuurders en werknemers. Dit gebrek aan efficiëntie drukt zich uit in een lagere arbeidsproductiviteit, die onlosmakelijk verbonden is met onze economie en de welvaart.
Als te veel Nederlanders niet beschikken over de vaardigheid publieksvriendelijk te schrijven, moet het onderwijs zich afvragen waar het gefaald heeft, en of deze vorm van communicatie niet in het eindexamen thuis hoort. Ik wil daarom voorstellen publieksvriendelijke schrijfvaardigheid in het eindexamen op te nemen, en dit te doen binnen het CE; dit laatste vanwege de landelijke objectiviteit, de breed-maatschappelijke urgentie (iedereen heeft ermee te maken) en de daarmee verbonden status van het vak Nederlands.
Bij deze vaardigheid draait niet alles om spelling, taal en leestekens. Het gaat vooral om leesgemak, zoals Renkema dat noemt. Bij de gemeente Oss vond ik materiaal dat recht-toe-recht-aan puntsgewijs aangeeft wat de lezer hindert en wat de lezer helpt. Ook zijn bij deze gemeente voorbeelden te vinden van moeilijk leesbare ambtelijke teksten die omgezet zijn in een publieksvriendelijke versie.
Oss streeft naar taalniveau B1. Dit is het derde niveau binnen het rijtje A1, A2, B1, B2, C1 en C2, van zeer eenvoudig tot zeer ingewikkeld. Bijna elke lezer kan overweg met B1, zowel hoog opgeleid als laag opgeleid. Hoog opgeleiden vinden B1 vaak prettig, omdat ze dan sneller door de tekst kunnen gaan. Wetenschappelijk zal er ongetwijfeld enige kritiek mogelijk zijn op de taalniveaus, maar het gaat mij niet om een exact model, maar om een richting.
Mijn tweede voorstel gaat over de toetsvorm op het eindexamen. Ik zou willen pleiten voor een herschrijfopdracht. Hierbij moet de kandidaat een lastig te lezen tekst omzetten in een publieksvriendelijke tekst. De lastige tekst bevat vooral stilistische gebreken die het leesgemak verlagen. Ook de structuur valt hieronder, zoals verkeerd aangegeven of ontbrekende verbanden binnen en tussen zinnen en alinea’s. Over de tekst heen zijn enkele spel-, taal- en leestekenfouten gestrooid. Ook deze kunnen de lezer hinderen en ergeren, met verlies van overtuigingskracht.
Toets en onderwijs moeten zo nauw mogelijk op elkaar aansluiten. Vooraf dienen landelijk de kandidaten over een lijst te beschikken met alle stijlgebreken en taal- en interpunctiefouten die in de eindexamentekst kunnen voorkomen. Spelling ligt vast, maar bij leestekens moet een commissie de interpunctie-eisen zo exact mogelijk vastleggen om landelijke gelijkheid in beoordeling te bereiken
Wat zijn de voordelen van deze toetsvorm? Validiteit en betrouwbaarheid (zie Helge Bonset) liggen niet te ver uit elkaar. De examinator hanteert namelijk de lijst van eisen die landelijk is gepubliceerd. In de beoordeling kan de examinator laten zien waar de kandidaat faalt of succesvol is. De kandidaat kan na het examen de getoonde kennis en kunde toepassen op het (her)schrijven van teksten. Schrijven is herschrijven.
Een tweede voordeel is dat de herschrijfopdracht tegelijk een leestoets is. De kandidaat moet eerst de tekst analyseren en doorgronden op de bedoelingen van de auteur. Anders is het niet mogelijk alinea’s aan te brengen, onduidelijke of verkeerd gelegde verbanden te corrigeren en een enkele verkeerd geplaatste passage te verplaatsen.
Een derde voordeel is dat leerlingen in de voorafgaande oefenperiode geregeld geconfronteerd worden met slecht leesbare teksten. Waarschijnlijk ontstaat bij hen het besef dat dit soort teksten resulteren in onbedoelde effecten en ontsporingen. Theorie over de kwalijke gevolgen voor economie, maatschappij en henzelf kan hierbij helpen. Niemand kan aan communicatie ontkomen.
Een vierde voordeel is dat leerlingen graag meedoen om teksten te herschrijven. Dit is althans mijn ervaring. Ze vinden de opdracht een spannende en overzienbare puzzel, rechtstreeks uit de praktijk. Leermateriaal is er in overvloed. Zelf ging ik soms op rooftocht om met een buit aan folders en brochures terug te komen. Tegenwoordig hoeft dit niet meer. De docent kan de tekst gemakkelijk op het digitale schoolbord tonen en klassikaal behandelen.
Een herschrijfopdracht lijkt gemakkelijk, maar is het juist niet. De kandidaat moet de tekst analyseren en de structuur achterhalen. Daarna komt het herkennen van wat in de oefenperiode over publieksvriendelijkheid is aangereikt. Vervolgens moet de kandidaat zinsconstructies wijzigen, woorden vervangen, (onduidelijke) verbanden aanbrengen, verkeerde verbanden corrigeren, fouten verbeteren, stijlgebreken omzetten en een enkele verkeerd geplaatste passage verplaatsen. Dit vereist veel van iemands concentratie- en taalvermogen, taalcreativiteit, analytische vermogen en woordenschat. Experimenten moeten uitwijzen welke lengte en moeilijkheidsgraad per onderwijstype aanvaardbaar zijn.
Het vak Nederlands geniet weinig status. Er is een idee van overbodigheid, want bijna iedereen kan Nederlands praten en Nederlandse woorden na elkaar op papier of in een mobieltje zetten. Het opstel heeft het imago van een vage opdracht met een subjectieve beoordeling, afhankelijk van wat de leraar ervoor geeft. Literatuur is voor velen de literatuurlijst = uittreksellijst. De presentatie is voor de meeste ouders alleen maar een mondelinge uiting van wat hun zoon of dochter wil zeggen. Publieksgerichtheid via structuur tot op woordniveau is bij deze ouders niet bekend. Een onvoldoende kunnen ze zich niet voorstellen, zeker niet als hun zoon of dochter thuis goedgebekt is. Kortom: het vak komt over als subjectief, nauwelijks toetsbaar en niet-relevant. Nodig is daarom een examen met maatschappelijk-economische relevantie en meetbare eisen. Ik denk dat een herschrijfopdracht in het CE hier een bijdrage aan kan leveren. Andere schrijfvormen kunnen hun plaats vinden in het SE.
Dank voor deze bijdrage aan de discussie. Ik denk dat het voorstel in lijn ligt met wat het CE nu al als signaal uitzendt, namelijk dat er correcte en niet-correcte manieren van schrijven en lezen zijn. Zie bijvoorbeeld het punt: “Vervolgens moet de kandidaat zinsconstructies wijzigen, woorden vervangen, (onduidelijke) verbanden aanbrengen, verkeerde verbanden corrigeren, fouten verbeteren, stijlgebreken omzetten en een enkele verkeerd geplaatste passage verplaatsen”. Er is dus een norm voor fout en goed, en een eindexamenonderdeel met deze vorm zal dus opnieuw gaan over die norm. Op zich goed dat het normatieve in en rond taal aandacht krijgt, maar dat aandeel in schoolvak Nederlands nog groter maken is niet nodig en ook ongewenst gezien wat er nu aan docenten en leerlingen over het schoolvak wordt gemeld.
Dank voor deze bijdrage. Ik weet niet of ik het 100% eens ben met deze exacte toetsvorm, maar dat schrijfvaardigheid uit het CE is geschrapt omwille van ideeën over het niet-objectieve karakter van schrijfvaardigheid lijkt me (net zoals ik uit jouw bijdrage filter) inderdaad onterecht. Het lijkt erop dat er een doorgeslagen verlangen is om alles ‘objectief’ te kunnen meten. Het eindexamen Nederlands is daardoor mijns inziens ook in een veel te strak keurslijf geduwd met een heel strikt kader waarbinnen taalvaardigheid meetbaar wordt gemaakt. Ik zou het daarom toch ook breder willen trekken: verschillende vormen van schrijfvaardigheid moeten terug in het CE, maar daarvoor zullen we wel meer moeten vertrouwen op de expertise van docenten. Zo’n herschrijfopdracht lijkt me een middenweg tussen mijn ideaal en de huidige gangbare praktijk.
Als er op de hogescholen en universiteiten ook met heldere normen een gedegen oordeel gegeven kan worden over de kwaliteit van wat studenten schrijven, waarom zou dat dan niet op het voortgezet onderwijs ook kunnen?
Schrijfvaardigheid zit nu al in het eindexamen Nederlands, zij het niet in het centraal examen maar in het schoolexamen. Het is indertijd – zo omstreeks het jaar 2000 – uit het centraal examen voor havo en vwo gehaald vanwege het besluit om alle centrale examens tot één zitting te beperken. Elementen van schrijfvaardigheid (relatief kleine schrijfopdrachten) zitten overigens nog wel in de vmbo-examens, ook is er in de examens havo en vwo nog een rudimentaire aftrekregeling voor fouten tegen incorrect taalgebruik. De beoordeelbaarheid van schrijfvaardigheid speelde indertijd geen rol bij het besluit om alle examens tot één zitting te beperken. Die beoordeelbaarheid zou overigens wel een rol kunnen spelen schrijfvaardigheid opnieuw centraal in te voeren, centrale examens moeten immers aan de hoogste kwaliteitseisen voldoen: men wil de kandidaten in het hele land gelijkwaardig behandelen. Men zou het toetsen van schrijfvaardigheid juist in één of meer schoolexamens ook als een zegen kunnen zien: scholen kunnen deze examens dan precies laten aansluiten op het onderwijs dat zij gegeven hebben en er zelf een vorm voor bedenken (ze kunnen bijvoorbeeld al dan niet een vorm van gedocumenteerd schrijven aanbieden). Er is vooralsnog geen reden te veronderstellen dat scholen het schrijfonderwijs niet op orde hebben. Schoolexamens worden in de discussie over de inrichting van de examens Nederlands helaas zwaar onderschat.
Reactie op Els Stronks (door auteur van artikel)
Het gaat in mijn bijdrage inderdaad om correct en niet-correct, maar ik ga nog een stap verder. Ik vind dat het correcte Nederlands ook moet inhouden: Nederlands op B1-niveau.
Reactie op Luck van Leeuwen (door auteur van artikel)
In mijn bijdrage pretendeer ik niet dat alles objectief te meten is, maar wel denk ik dat de objectiviteit flink verhoogd kan worden door het examen in een herschrijfopdracht te gieten. In mijn bijdrage geef ik argumenten voor deze examenvorm.
Ook wil ik benadrukken dat het CE slechts één van de eindexamens Nederlands is. Er is ook nog een SE, waar op meer momenten andere schrijfvormen met andere toetsvormen aan bod kunnen komen.
Tenslotte wil ik iets kwijt over de opmerking van Luck van Leeuwen dat we ‘meer moeten vertrouwen op de expertise van docenten’, en dat ‘op hoge scholen en universiteiten’ sprake is van ‘heldere normen en een gedegen oordeel’. Of dit allemaal klopt, is een moeilijke discussie. Wel wil ik een weinig gehoord argument voor objectiviteit noemen. Een zo hoog mogelijke meetbaarheid dient ook ter bescherming van de docent. Hoe lager deze meetbaarheid is, des te hoger wordt de subjectiviteit. Hoe hoger de subjectiviteit is, des te meer mogelijkheden bestaan er voor schoolleiders, ouders en kandidaten om het oordeel van de docent te bestrijden. Het wordt dan het ene subjectieve oordeel tegen het andere subjectieve oordeel. Alle genoemde groepen willen alleen maar goede examenuitslagen. De docent wil dit trouwens ook.
Reactie op Alex van de Kerkhof (door auteur van artikel)
Alex van de Kerkhof geeft argumenten voor schrijfvaardigheid in het CE (‘beoordeelbaarheid’, ‘hoogste kwaliteitseisen’ aan examen, ‘gelijkwaardigheid’), gevolgd door een argument voor schrijfvaardigheid in het SE (aansluiting op onderwijs). Ik proef bij hem voorkeur voor het laatste, dus schrijfvaardigheid in het SE. Hij spreekt namelijk van ‘een zegen voor het onderwijs’. Ik wil hier echter naast zetten dat ook in mijn voorstel sprake is van aansluiting op het onderwijs. Het verschil met Alex is alleen dat bij mij de onderwijsinhoud verplichte stof is over schrijfvaardigheid op B1-niveau. Wel blijft overeind dat scholen naast deze verplichte stof ook andere stof kunnen aanbieden en examineren. Het is niet óf óf, maar én én.
Tot zover mijn reactie op de drie collega’s die hebben gereageerd. Hiervoor wil ik hen hartelijk bedanken. Het kost altijd tijd en moeite gedachten en meningen schriftelijk te formuleren. Toch vind ik dat ze te weinig ingaan op de inhoud van mijn voorstellen. Ze scheren er een beetje overheen.
Daarom vraag ik aan collega’s die eventueel willen reageren, dat ze hun reacties toespitsen op de volgende drie vragen. Deze vragen maken de kern uit van mijn bijdrage.
1 Moet de examentoets schrijfvaardigheid inhouden dat de kandidaat laat zien in staat te zijn op B1-nveau te schrijven?
2 Moet de toetsvorm een herschrijfopdracht zijn, namelijk omzetting van een lastig te lezen tekst in een tekst op B1-niveau?
3 Moet de toets zoals verwoord in 1 en 2 in het CE? (Dit impliceert dat andere toetsen voor andere schrijfvormen in het SE terecht komen.)
Daarbij raad ik aan het materiaal van de gemeente Oss te bekijken. De voorbeelden van ambtelijke stijl tegenover B1-stijl zijn zeer verhelderend. Ook zijn de onderdelen ‘schrijfregels’ en ‘schrijfwijzer’ praktische handvaten.
De link naar Oss is https://www.oss.nl/klare_taal.htm Zie vooral ‘hulpmiddelen’.
Verder hoop ik dat zij die het niet met mij eens zijn, ingaan op mijn argumenten en laten zien dat deze niet deugen.
Paul de Jong
Dank, Paul. B1 als ondergrens voor schrijfvaardigheid op alle niveaus, ik weet niet of dat wenselijk en haalbaar is. Welk niveau eindexamenkandidaten moeten halen voor lezen en schrijven vastleggen in termen van A, B of C lijkt me heel goed, maar ik kan me indenken dat differentiëren nodig is.
Jouw voorstel gat vooral over de toetsvorm van dat niveau. Je voorstel houdt in dat ze tekst op meer dan B1 niveau moeten kunnen lezen om er vervolgens een tekst op B1 niveau te schrijven. Dat is een heel specifieke vaardigheid (die we in de Utrechtse opleiding Nederlands aanleren (een stagiair van die opleiding werkte bij de gemeente Oss); en ik vermoed dat dat in andere WO en HBO opleiding ook gebeurt). Voor mij is het niet de manier waarop je schrijfvaardigheid 1 wilt aanleren en toetsen: zowel lezen als schrijven komt dan weer in het kader te staan van ‘een tekst heeft 1 betekenis die eruit kunt halen en erin kunt stoppen als je goed leest en schrijft’. Dat geldt voor sommige teksten, voor sommige teksten. Overheidscommunicatie bijvoorbeeld, of medische teksten, of wetteksten. Maar voor heel veel andere teksten – ik zou zeggen voor vrijwel alle andere teksten – niet. Er zit al heel veel in het huidig eindexamen staat uitgaat van die 1 tekst, 1 betekenis. Die vaardigheid wordt meer dan genoeg geoefend dus, in verhouding van hoe vaak die gebruikt wordt in het dagelijks leven als opgroeide jongere in Nederland.
Mijn eerste reactie was vooral een reactie op het betoog van Luck van Leeuwen. Hierbij mijn reactie op Pauls vragentrits.
ad 1) De term ´B1´ is ontleend aan het Europese referentiekader (ERK) dat ontwikkeld is voor de beheersing van moderne vreemde talen. Voor Nederlands als moedertaal is het referentiekader van Meijerink ontwikkeld (niveaus van 1F tot 4F). Het spreekt dat leerlingen de niveaus dienen te halen zoals aangeduid in de (toekomstige) eindtermen. Hoe die eindtermen er uiteindelijk uit komen te zien, moet worden afgewacht. In het oorspronkelijke oude programma voor de Tweede Fase werd met nadruk ook de revisievaardigheid genoemd. Het is van groot belang dat leerlingen leren hun schrijfproducten te reviseren op basis van commentaar van docent en medeleerlingen, daar leren ze heel veel van. Maar dan gaat het wel om een schrijfproces bij een eigen product. Het herschrijven van andermans (ambtelijke) teksten is niet nutteloos, maar lijkt me meer passen in een semi-professionele context. Het valt overigens niet mee precies aan te geven welke (sub)vaardigheden in het geding zijn bij het herschrijven van andermans teksten …
ad 2) Nee, dat moet wat mij betreft niet. In principe zou het echter wel kunnen. Als een school ervoor kiest, kunnen bedoelde herschrijfopdrachten overigens nu ook al goed in een schoolexamen.
ad 3) Schoolexamen en centraal examen zouden volkomen gelijkwaardig moeten zijn qua onderwijskundig gewicht en qua onderwijskundige en maatschappelijke waardering (door ouders, leerlingen, docenten, ontwikkelaars). In het centraal examen moeten vooral die onderdelen terecht komen die zich daar qua toetsbaarheid goed voor lenen, niet omdat ze belangrijker zijn dan wat in een schoolexamen wordt getoetst. Het is overigens (bij de talenexamens) goed gebruik om geen vaardigheden in het centraal examen te toetsen die al in het schoolexamen getoetst worden en andersom.
1. Een herschrijfopdracht (liever misschien nog: herschrijfopdrachten) is een interessante manier om een deel van iemands schrijfvaardigheid te toetsen. Er zijn heel veel varianten mogelijk, afhnakelijk van het herschrijfdoel. Herschrijfopdrachten zijn ook heel goede oefeningen. Dus ja, herschrijfopdrachten zouden heel goed in het examen Nederlands kunnen. Het is ook heel goed mogelijk als je zo’n opdracht in het Centraal Schriftelijk Examen wil onderbrengen, het deel te laten zijn van het huidige examen Tekstbegrip. Het aantal tekstbegripvragen is toch al veel te groot (elk jaar laat Levende Talen Nederlands aan het CvTE zien dat uit de toets- en itemanalyse (CITO) blijkt dat ca. 15-20 vragen die gaan over analyse en Evaluatie voldoende zijn voor een betrouwbare toets.
2. Het niveau volgt het nationale referentiekader Nederlands (zie Van de Kerkhof hierboven)
3. Beoordeling geschiedt aan de hand van tekstschalen (een in kwaliteit opeenlopende reeks van teksten, uit pre-testen verkregen)
Daarnaast zijn er andere vormen van schrijfvaardigheid die in het examen (schoolexamen, centraal schriftelijk) getoetst kunnen worden: het schrijven op basis van bronnen (soorten syntheseteksten), essays. De Werkgroep Onderzoek en Didactiek Nederlands nodigde secties Nederlands uit mee te doen aan de prijsvraag Beste RV-toets 2020 (een unieke prijs, mogen we hopen, opdat in 2021 er weer een gewoon centraal examen is): uit de inzendingen blijkt dat veel secties ervoor kozen om leerlingen te laten schrijven over een literaire tekst. Ook een optie.