Onderwijs, segregatie en leesboeken
Door Marc Kregting
1.
Ook in België is de HUMAN-documentairereeks Klassen aangekomen. De oude standenmaatschappij heeft in het gegentrificeerde Amsterdam-Noord haar rug gerecht en toont op scholen een rimpelig gezicht. Kinderen uit rijkere gezinnen hebben nog altijd meer kans opleidingen te volgen die ‘hoger’ heten, kinderen uit minder bevoorrechte milieus raken verstrikt in adviezen die hen een kant opsturen die ‘lager’ wordt genoemd. Dat heet een mattheuseffect en net als een virus beperkt het zich niet tot stads- en landsgrenzen.
Toch doen onderwijsmedewerkers allerhande, inclusief de betrokken wethouder die zich in de serie verzet tegen het patroon, hun stinkende best. Daarmee onderscheiden ze zich van gezagsdragers in een ander tragisch televisiehoogtepunt dat recent te zien was. In het vijfde, laatste deel Education uit Steve McQueens Small Axe betonen zij zich zo niet racistisch, dan toch verregaand onverschillig. Ja, die reeks is fictie die ongeveer vijf decennia geleden speelt in een ander land, maar de wreedheid van de geschiedenis wil dat een benadeelde zwarte moeder er alleen kan protesteren door een brief te schrijven aan de nieuwe minister van Onderwijs, een zekere Margaret Thatcher.
De overeenkomst tussen de twee series is dat onrecht in stand gehouden wordt en gelegitimeerd door quasi-objectieve data. In het Small Axe-deel bewijst een IQ-test dat een zoon aan zijn lot mag worden overgelaten in ‘subnormal’ onderwijs, terwijl hij slim is maar niemand hem helpt met lezen. Boven Klassen hangt het zwaard van het leidende of zelfs bindende schooladvies, gebaseerd op prestatiepercentages over de jaren heen, met staafdiagrammen verlucht. Kennelijk moeten kinderen accommoderen aan hun curve. Snuggere tienjarigen zeggen doodleuk extra les op woensdagmiddag te willen omdat ze ‘een uitdaging’ wensen. Want steeds is er de les dat kinderen hun ‘cv’, waarvan iedereen weet dat er geen centrale verwarming mee wordt bedoeld, al aan het opbouwen zijn – wie nu geen harde resultaten behaalt zal dat later bekopen en heeft dat aan zichzelf te wijten.
Hier regeert de meritocratie. Een mens wordt daarin ‘afgerekend’ op prestaties, alsof die geleverd zouden zijn onder gelijke uitgangsposities. Reni Eddo-Lodge heeft overtuigend laten zien dat in de uniforme hoogste echelons die zo ontstaan onmogelijk bekwaamheid doorslaggevend is. We kennen alleen de term ‘ondervertegenwoordiging’, zegt ze, niet ‘bovenvertegenwoording’. Veel kinderen beginnen hun schooltijd dan ook met een inhaalrace. En de afstanden lijken daarbij juist vervaarlijk toegenomen, richting segregatie, omdat wantrouwen in de overheid gepaard gaat met privatisering. Ooit waren er voor vermogende leerlingen die niet konden meekomen particuliere drilscholen die in kleinere klassen achterstanden versneld overbrugden. Er was ook privéhuiswerkbegeleiding op de vrije markt. Inmiddels bestaat er ‘Cito-training’, voor wie het kan bekostigen. Corona heeft zulke ongelijkheid vergroot.
Al die snibbige feitjes roepen de kwestie op wat precies ‘hoog’ en ‘laag’ veronderstelt. Ze voegen zich bij het lamentatierepertoire van de afgelopen jaren: achteruithollende leesvaardigheid en culturele geletterdheid in het middelbaar onderwijs, mede door het wegpoetsen van literatuurlessen, feiten die hun neerslag vinden in een tanende belangstelling voor de neerlandistiek. Bij al dat pessimisme vraag ik me dikwijls af: waar is het leesboek eigenlijk gebleven? Het gaf geen levensteken in Klassen noch in Small Axe – met een hiaat van een halve eeuw waren er wel schriften te zien, scheurmappen en computerschermen.
2.
Uit de klassieke studie van Leven in metaforen van Lakoff & Johnson is me vooral bijgebleven dat westerse cultuur aan het concept ‘hoog’ in duizend-en-een betekenissen meer waarde toekent dan aan ‘laag’. Onderwijs ontsnapt niet aan die mal. Leerling die ‘opklimmen’ gaan richting universitair onderwijs, leerlingen die ten prooi vallen aan het ‘watervalsysteem’ landen in het beroepsonderwijs. Het hoofd heeft zogezegd meer aanzien dan de handen en zal uiteindelijk beter gesalarieerd worden. Ik zwijg dan nog over reclames waarin het etiket ‘ambachtelijk’ hooguit met kokende en wassende grootmoeders wordt verbonden, of met handwerklieden in lommerrijke uithoeken van het land. Alle ballen op cognitief talent in de kennismaatschappij.
Een ander gevolg van deze hiërarchie is de aanbidding van het etiket ‘academisch’. Het is niet langer exclusief op universiteiten te krijgen, ook ingekantelde hogescholen geven het af. Vreemd is wel dat de mensheid onmogelijk in korte tijd veel slimmer kan zijn geworden, zodat het etiket, door steeds meer studenten verworven, aan devaluatie onderhevig is. Dat proces wil tegengegaan worden door masters en door masters-na-masters en door doctoraten – maar al die briljante academici hebben het werk niet voor het oprapen. Bizar is veeleer dat in deze diplomademocratie, waar een immens en duister middenkader de lakens uitdeelt, nog de grootste vraag is naar vaklieden. Een loodgieter mag misschien niet hoogopgeleid heten, zonder zijn kunde valt elk welzijn stil. Essentieel in tijden van corona, maar voordien al een zogeheten knelpuntberoep, is verder bijvoorbeeld de kinderbegeleider op crèches, erbarmelijk betaald.
Bovendien wekken onderwijsprogramma’s in de kennismaatschappij niet direct de indruk rekening te houden met immateriële waarden die ik maar even laat vertegenwoordigen door het leesboek. Het debat lijkt altijd te moeten gaan over vakken waarin leerlingen slechter ‘presteren’ en waar steevast ‘de lat hoger moet worden gelegd’. Achter zogeheten eindtermen, waar leerlingen in België bij het verlaten van de middelbare school aan moeten voldoen, geldt ‘ambitie’ als drijvende kracht om uit ‘de middenmoot’ te raken. In de recentste versie werden eenzijdige streefdoelen gesteld als ‘STEM-vaardigheden (wetenschappen, techniek en wiskunde), digitale competenties, ondernemingszin en financiële geletterdheid’.
Wanneer ik als vader-burger vervolgens zoek naar het leesboek, dan vrees ik uit het wedervaren van onze kinderen indicaties te hebben voor wat het vertegenwoordigt. In het laatste jaar van de lagere school moest onze oudste dochter een spreekbeurt houden over een boek die eromheen te situeren was. De tekst was aanleiding voor presentatieopdrachten; de inhoud bleek bijzaak. De handigheidjes die de leerling moest demonstreren, stonden in een lijst met criteria. Op de middelbare school heeft onze dochter tot nu toe over een boek naar keuze een filmpje moeten maken en binnenkort dient ze over een ander boek een reclametekst in te leveren. Zulke opdrachten rijmen volgens mij met het afscheid dat juist in de kennismaatschappij is genomen van kennis die autoritair zou zijn. Ze rijmen evenzeer met een term die ook in Nederland over literatuur de ronde doet: ‘leesplezier’. Ik ken geen ander woord dat zo depressief klinkt.
Impliciet steunt dit soort didactiek een omgang met teksten die ik niet slaag te begrijpen en die ik terugvind op rituele plaatsen als de bibliotheek en boekhandel. Hoe recenter die zijn, hoe sterker ze hun core business als decor gebruiken. Sorry dat het boek bestaat! Prioriteit geniet – uitzonderingen niet te na gesproken – de koffiehoek waar de drank te duur is voor mensen wier lot in Klassen en Small Axes wordt betreurd en aan wie ik graag een gratis boek zou gunnen. Naar mijn overtuiging worden zij juist weggejaagd. Aanstichter van dat geweld dunkt me een ideologie die het boek ‘opleukt’ of ‘sexy’ wil maken. Daarbij heerst het denkbeeld dat leerlingen anders afgeschrikt worden, omdat in onopgesmukte verschijningsvorm literatuur ‘elitair’ blijkt.
Dit signalement is kort en onvermijdelijk clichématig, maar hopelijk zijn mijn bezwaren duidelijk. Juist door een knieval te doen voor kinderen aan wie door het middenkader nooit iets gevraagd is, wordt het hun lastiger gemaakt een boek vast te pakken. Als ze letterenbijlagen zouden volgen, herkenden ze de benadering meteen. Er hoort een beeld bij van een martelaar-auteur die bescheiden pocht over de vele jaren die hij aan zijn boek heeft gewerkt. Aan een product, dat met ‘de nieuwe…’niet voor niets aan een achternaam geklonken wordt: het gaat blijkbaar niet om de tekst.
3.
Een paar maanden geleden kreeg Arjen Lubach lachers op zijn hand door de draak te steken met het vak Begrijpend Lezen. Zijn voornaamste voorwerp van spot was de markeerstift, die leerlingen zou helpen signaalwoorden te onderscheppen. Dan gaat het om zakelijke teksten, met een logische opbouw. Leesboeken vinden hun opbouw echter in een niet per se logische opeenvolging van gebeurtenissen, lezers uitnodigend betekenis en variaties te geven. Sporadisch wijkt bovendien de taal af van gangbaar Nederlands. Om zulke zaken te beleven moeten lezers zich voor langere tijd concentreren – een afwezigheid in de communicatiedwang die, leert de ervaring, ruimschoots wordt beloond. Helaas. Het is een gemeenplaats geworden om die functie van verhalen verplaatst te zien naar dramaseries op de televisie, zoals Small Axes; de literaire uitgevers van nu schijnen HBO en Netflix te heten.
Zelf stam ik uit een gezin zonder academische traditie, maar een boek stond er in zo’n hoog aanzien dat ik me ermee aan een gezelschap mocht onttrekken. Het gold als een investering in de toekomst. Tegenwoordig rijst de indruk dat een boek uit een voorbije wereld stamt, iets waarmee lezers zich belachelijk maken omdat het nu eenmaal ‘dodelijk saai’ is. Initiatieven als van Haye van der Heyden die boeken wil uitgeven die maximaal anderhalf uur leestijd vergen snap ik gewoon niet, hoe goed bedoeld ook. Mijn brein associeert ze met een gewoonte van Frits Bolkestein, die gelezen bladzijden uit een boek zei te scheuren.
Ik noteerde deze associatie mede om een bruggetje te hebben naar de hedendaagse vorm die het boek in het middelbaar onderwijs heeft: de scheurbundel. Door onze oudste dochter heb ik daarmee kennisgemaakt. Het gaat om dure, rijk geïllustreerde dingen, werkboeken genoemd, die veredelde kladblokken blijken en die jaarlijks nieuw moeten aangeschaft. Na het invullen van een oefening wordt de bladzijde namelijk verwijderd en valt de bundel niet meer te verhuren. Terwijl literaire huizen wankelen, triomfeert dus de uitgever van schoolboeken bij dit verdienmodel: gegarandeerde afzet! Maar ik wil vooral vaststellen dat het niet eenvoudig is om ‘theorie’ op een rijtje te krijgen. In zogeheten ervaringsgericht onderwijs worden leerlingen geacht de theorie op te bouwen door een soort hogere terugkoppeling van hun sensaties bij aansprekende voorbeelden.
Bij onze jongste dochter, die nog op de lagere school zit, ontdek ik gevolgen van die aanpak. Het leren van de lesstof zou vergemakkelijkt moeten zijn. Inderdaad behoort het inprenten van rijtjes in ellenlange lijsten in dikke boeken, waarvoor het Nederlands allerlei werkwoorden veil had (stampen, vossen, hengsten, blokken, enz.), tot de verleden tijd. Misschien is dat goed, het is niet evident zulke dienende inspanningen te verrichten. Toch vind ik die studeermethode democratisch in vergelijking met wat er nu gebeurt. Leerlingen hebben op de lagere school een soort praktijktheorieboeken, die er schitterend uitzien en in hun wemeling van vragen en van puntjes onder foto’s verleiden tot actieve deelname. Wel is bij nadere blik het overzicht zoek. Soms staan er onder aan een pagina wat definities, in een hoekje, alsof ze verboden doping zijn waarnaar leerlingen alleen in noodgevallen kunnen grijpen.
Mijn vermoeden is dat slechts de allerslimsten bij deze methode floreren. Navraag leert alvast dat ik niet de enige ben die zijn kind ziet zwemmen in een oceaan. Dan is er slechts één redding: opvissen door mee te lezen en alsnog overzicht aan te brengen. Dit ervaringsgericht onderwijs is in laatste instantie oudergericht onderwijs. Heeft elke betrokkene daar wel tijd en vaardigheid voor? Ik vrees dat er veeleer onbedoeld wordt geselecteerd op vooropleiding en beschikbaarheid van de ouders. Waarmee de standenmaatschappij van Noord-Amsterdam in het verre België een dependance heeft gekregen.
4.
Ik wil het leesboek terug.
Wat kan literatuur voor jongeren betekenen? Ik waag me niet aan het zoveelste deltaplan, al was het omdat het antwoord op de vraag voor de hand ligt: alles. Om leesboeken ook daadwerkelijk in het onderwijs ‘uit te rollen’, moet wel even de computer aan de kant als bron van heuristische vicieuze cirkels. Vereiste computervaardigheden kunnen leerlingen, digital natives, bij uitstek op eigen houtje ontwikkelen. Literatuur kan vervolgens terug in zijn hok: van het leesboek. Niet langer hoeft een competentie zich te etaleren door copy-paste – het schadelijkste middel waarmee technologie het denken heeft aangevreten. Eindelijk krijgt elke klas een bibliotheekje. De plaatselijke boekhandel en het antiquariaat kunnen er tegen een fijne prijs titels voor aanleveren. Wellicht voelen uitgevers zich geïnspireerd goedkope reeksen te brengen.
Vervolgens hoeft literatuur zich niet te beperken tot het vak Nederlands. Alle taalvakken kunnen er uiteraard basisbeginselen mee laten zien, en er eerste vertaalpogingen mee lanceren. Maar ook geschiedenis en thema’s annex projecten die maatschappijgericht zijn, hebben in literatuur ideale ingangen. Altijd hebben historische romans niet alleen verhaald van een bepaalde periode, maar er ook een ideologisch perspectief op geboden dat iets zegt over onze eigen tijd. Leesboeken bieden bovendien kennis, bijvoorbeeld met hun decoratieve elementen, de beschreven omgangsvormen, taaluitingen die specifieke sprekers van een gestalte voorzien,…
Het lijkt me ook geen halsbrekende tour om poëzie in lessen te verwerken zonder krampachtig met ‘rap en hiphop’ te hoeven aandraven. Klank en ritme ervaart iedereen. Daarom vond ik het extra jammer dat onlangs een jonge dichter als zoveelste man fulmineerde tegen Alice Nahons ‘’t Is goed in ’t eigen hert te kijken’. Rijmelarij? Juist dit gedicht toont de stiel voorbeeldig (wat van het duchtig in de neerlandistiek bestudeerde fonds Das Mag niet gezegd kan worden). Met het levensverhaal van Nahon is er meteen wat uit te duiden over feminisme, posture en desnoods genderongelijkheid. Ook kan het nooit bewezen verwijt van elitarisme dat poëzie aankleeft naar het rijk der fabelen. Het werk van uiteenlopende dichters als Leopold, Gerhardt, Van Ostaijen en Starink laat uitproberen of door lectuur gedichten zodanig bezit nemen van het lichaam dat ze jaren later, bij het vernemen van losse woorden, kunnen worden gememoreerd.
In het idee dat aan literatuurlezers de wondergave toeschrijft betere mensen te worden, geloof ik niet. Wel zouden leesboeken in het onderwijs luisteren kunnen trainen en bevorderen. Zo wordt tegelijk de uitwaseming van opinies op sociale media gereduceerd, een zwaar ecologisch voordeel. En ‘literatuur’ berust niet langer op zelf doen (creative writing), maar op kennisnemen. Smaak kan iets worden om over te twisten, met argumenten. Maar waarschijnlijk zal de ontdekking al wat aanrichten dat boodschappen van de cultuurindustrie niet met de werkelijkheid overeen hoeven te stemmen. Rustig lezen leert dat redactie een sluitpost is, en dat geschapen verwachtingen over stijl bij gemediatiseerde auteurs luidruchtige constructies kunnen zijn. Ik denk dat de kwaliteit van het aanbod er ook minder toe doet, indien leerlingen eenmaal gewend raken te lezen. Eerst moet er vergelijkingsmateriaal zijn, en sowieso vormen literatuurbijlagen het absurde universum dat een exact aantal ‘ballen’ toekent. Wel vergt juist het uitstellen van een oordeel door te blijven denken een concentratie waaraan een mens kan wennen. Men wordt er een uniek individu van, in plaats van de calculerende burger waarop de disciplinering van meritocratische principes aanstuurt.
Uitstel van oordeel is een eigenschap die je iemand moet gunnen. Evengoed zouden ouders daarbij kunnen helpen, door in huis één kleine ruimte te vrijwaren van tablets of smartphones. Die hulp lijkt me zelfs bij minder bevoorrechte gezinnen realistisch. Ook in Amsterdam-Noord zijn er immers woningen, ooit voor iedereen, nu vooral voor een nieuwe soort immigranten die zich kenmerken door een imposant inkomen. Even afwachten of zij gelukszoekers genoemd worden. Misschien lezen hun kinderen er in boeken over. Wat de prestatie ook behelst die daaruit voortvloeit, ze komt in elk geval ten goede aan de maatschappij als geheel.
(voor Dietlinde)
Eigenlijk is het nog erger dan jij beschrijft, Marc. Niet alleen het leesboek is de grote afwezige in de klas, ook het lesboek heeft zijn plek moeten afstaan aan de tekstarmoede. In de tweede aflevering van Klassen bleek na 24 minuten dat de onderwijzeres van groep 8 de lesboeken van aardrijkskunde, geschiedenis en natuur en techniek de deur uit heeft gedaan omdat ze vol met leesteksten stonden waar de leerlingen niets meer mee konden. ‘In die boeken staan zoveel leesteksten. Ze haken af. Ze snappen het niet,’ zei ze letterlijk. Jolanda heeft nu een eigen methode gemaakt, een website, die ze presenteert aan de klas. De bestuurders die op lesbezoek waren, bewonderden het vervangen van lezen door klikken en kijken zeer. Ik schreef voor Tzum een stukje over de negatieve gevolgen die zo’n beslissing heeft voor het lezen:
https://www.tzum.info/2020/12/column-marie-jose-klaver-tekstarm-lezen-in-de-klas
Scholen zouden hun klaslokalen nagenoeg gratis kunnen vullen met (jeugd)literatuur. Kringloopwinkels liggen vol met (jeugd)romans die voor 1 euro of minder weg mogen.
De ziekte in het Nederlandse onderwijs:
1. Pedagogisch autoriteitsprobleem –> de basisverhouding van leidende docent, volgende leerling wordt niet meer gerespecteerd. In veel klaslokalen heerst wanorde en voeren lln te weinig uit, maar je mag als docent niet strikte discipline handhaven, want je moet ‘coachen’ of ‘lesgeven op relatie’… Doe je dat niet, dan gaan ouders zeiken (die vinden vooral dat andere kinderen niet door hún kind heen moeten praten!) en kiest de schoolleiding hun kant.
2. Inhoudelijk autoriteitsprobleem –> inhoudelijk sterke leraren komen in het huidige onderwijs niet tot hun recht omdat kennisoverdracht niet meer centraal staat. Literatuuronderwijs is een schrijnend voorbeeld. Jonge leraren die niet weten waar de lat vroeger lag denken zelfs dat het ‘nieuwe normaal’ (4 boeken per jaar…) iets voorstelt. Ze zijn overigens zelf te zwak om een vakinhoudelijke autoriteit te kunnen zijn die op basis daarvan respect bij leerlingen oproept.
Hoe is de ziekte ontstaan? Uiteindelijk door populisme. Het lijkt me een klassiek geval van verkeerd nivelleren: in plaats van de onderkant te verheffen (door te investeren + extra inspanning te vragen), is de lat voor iedereen verlaagd (instant gratification). En maar met mooie praatjes blijven komen dat steeds meer Nederlanders ‘hoogopgeleid’ zijn… een rookgordijn om de persistente klassentegenstelling te verbloemen. Follow the money: de realiteit is dat rijke ouders schaduwonderwijs kopen om te verhinderen dat hun kinderen door verschraald publiek onderwijs afglijden op de maatschappelijke ladder.
Ik heb overigens groot respect voor vaklui. Ik zou zelf best loodgieter willen zijn geworden, maar ook dan zou ik sowieso echt literatuuronderwijs willen hebben gehad, 6-8 boeken per leerjaar en daarover echt leren nadenken. Wie dit niet heeft gehad, vind ik laagopgeleid.
Bedankt nog, Marie-José en Melchior, voor deze reacties.
En om me te herinneren aan dat besluit van de geweldige Klassen-juf Jolanda om boeken uit de klas te bannen. Wat betekenen die objecten dan voor een leerling? Boezemen ze angst in? Gaat er te weinig afwisseling van uit, die onderwijzend personeel noopt tot het fragmenteren van lesstof in diverse werkvormen en media?
Ik snap best dat het boek een stoffig imago heeft, maar kunnen docenten er dan niet les na les het tegendeel mee bewijzen? Hoe komt het dat na technologische vernieuwingen als de cd en de mp3 de oorspronkelijke geluidsdrager van de elpee wel een comeback maakte, en zelfs een hebbedingetje werd?
Qua literatuur schoot me nog te binnen dat uitgerekend een evenement leerlingen er het zichtbaarst mee in verband brengt: de Inktaap, waarin ze kiezen welke van de drie winnaars van mediaprijzen het beste is. Dit evenement kopieerde het format van letterenbijlagen, door ranglijstdenken te combineren met aandacht voor ‘de mens achter de auteur’. Ook moest ik denken aan de immense hoeveelheid boektitels uit leeslijsten uit de middelbare school die Jeroen Dera vorig jaar bracht. Daar stond iets van Gerard den Brabander tussen. Wauw, hulde, dacht ik toen. Wel kwam het mij als zelfverklaard kenner van dat dichterlijk oeuvre niet direct bekend voor. Tot ik me realiseerde dat die titel niet sloeg op een bundel, maar op één sonnet.
Dus laten we inderdaad stoppen met ‘verkeerd nivelleren’.
Het moet mogelijk zijn om literatuur volkomen door taallessen op de middelbare school te verweven. Elke grammaticale voorbeeldzin kan uit een literair boek komen, elke tekst voor begrijpend lezen kan een essay zijn (liever even geen column). Elke uitgever kan jaarlijks één toegankelijke, niet evidente titel brengen als scholierenpocket, elke boekhandel kan een hoekje goedkope schoolliteratuur inrichten, elke cultuurbijlage zou adverteerders kunnen vragen een deel van de investering naar een periodiek te laten vloeien waarin deskundigen op een niet-neerbuigende of overenthousiasmerende toon schrijven over het complete boekenaanbod in deze niche.
Zelfs het middenkader mag adviseren, nadat elke ambtenaar een examen Nederlandstalige literatuur over honderd titels van Middeleeuwen tot heden succesvol heeft afgelegd. Een eventuele slogan valt gratis op te diepen uit coronatoespraken. En dan niet alleen dat we ‘er samen doorheen moeten’, maar eindelijk ook eens dat we ‘niemand zullen loslaten’. Dat laatste is een vorm van handenarbeid, waarvoor elk mens hoogopgeleid moet zijn.
Respons op Marc, doch niet in volgorde van jouw bericht:
– Fraaie slotzin over ‘hoogopgeleide handenarbeid’!
– Met verkeerd nivelleren bedoel ik dat de kwantitatieve lat (aantal te lezen boeken en daarmee verbonden het aantal SLU voor literatuuronderwijs) voor iedereen is verlaagd, met kwaliteitsverlies tot gevolg. De enige oplossing is het aantal SLU voor Nederlands te verhogen, zoals ik in mei-juli omstandig op dit blog heb betoogd.
– Literatuur integreren bij grammatica: grappig genoeg heb ik een grammaticareader met zinnen van o.a. Couperus, maar overigens ook met zinnen over taalgeschiedenis. Ja, zo’n neerlandistische context voegt iets toe aan de ‘jeu’ van de oefening (zinsontleding), maar het is natuurlijk geen literatuuronderwijs.
Je vraagt wat boeken betekenen voor leerlingen. Ik kan niet voor juf Jolanda antwoorden, maar informatieve boeken horen als kennisdragers beschouwd te worden, en daarom als de kern van onderwijs. ‘Aantrekkelijke’ moderne media zijn een aanvulling, geen vervanging – alleen al omdat een boek doorgaans meer kennis bevat dan een filmpje. Over het stoffige imago: dit gaat m.i. alleen op als een boek verouderde kennis bevat, maar het boek als medium op zich is geenszins ouderwets. Overigens ben ik van mening dat wordt overdreven hoe snel kennis ‘veroudert’. Niet dat dit ertoe doet voor jouw vraag, want die gaat over het primair onderwijs. Daar lijkt me bovenal leesmeters maken – dus boeken lezen, niet te vervangen door filmpjes op sites – van belang; de actualiteit van teksten doet er minder toe.
Gisteren vond ik de aflevering van Klassen slap. Het verbaasde mij dat ouders + kind worden uitgenodigd om over de toetsscore + het schooladvies te praten. Alsof er na de toets nog onderhandeld kan worden?! Ik kreeg ook het idee dat leerkrachten het moeilijk hebben om een ‘slecht nieuwsgesprek’ te voeren, d.w.z. bij een lager dan gehoopt schooladvies. Zo zou het niet moeten zijn. Beter is om ouders al in groep 3 te informeren over de realiteit:
“Het leven is niet eerlijk, als u tot een lagere sociale klasse (w.o. opleidingsniveau) behoort is de kans groter dat uw kind cognitief uitgroeit op een manier die tot een lager schooladvies leidt. Wij gaan ons best doen om het maximale uit uw kind te halen, maar u hebt zelf ook een rol. Dit (x, y, z) is wat u kunt doen om de cognitieve ontwikkeling van uw kind te bevorderen. Succes ermee en tot over 5 jaar bij de ‘eindafrekening’.”
Lekker duidelijke boodschap, geen onrealistische verwachtingen scheppen = geen moeite met een slecht nieuwsgesprek aan het eind van groep 8. Wat mij betreft mag daar ook gewoon het selectiemoment blijven liggen; het lijkt me in ieder geval onlogisch om de hete aardappel door te schuiven naar het VO omdat men op het PO moeite heeft om te benoemen dat *sociale klasse* bepalend is voor het schoolsucces van een kind.
Terugkomend op mijn thema ‘verkeerde nivellering’: ik ben niet per se tegen een basisvorming/middenschool t/m klas 3 in het VO (waarna alsnog selectie volgt), maar zéker ook niet zomaar voor. Ik vrees dat leraren zich vooral gaan richten op de achterhoede, achterblijvers, met als gevolg dat cognitief sterkere leerlingen te weinig aandacht/uitdaging krijgen. Resultaat: de zwakkeren worden niet zozeer beter, de beteren worden zwakker. En dan krijg je, 100% zeker, nóg sterker dan nu het effect dat ouders uit de hogere klasse schaduwonderwijs aanschaffen om ervoor te zorgen dat hun kind bij het selectiemoment een ‘hoger’ advies krijgt. Simpel pleiten voor uitgestelde selectie als panacee = populistisch.
Ik zie maar twee mogelijke oplossingen. Optie 1: ervoor zorgen dat hoogopgeleid werk niet meer gemiddeld hoger beloond wordt, met als gevolg dat de statusassociatie ‘hoger lager’ verdwijnt en ouders hierop niet meer gaan focussen. Deze oplossing impliceert een loonpolitiek die ik niet waarschijnlijk acht. Daarom bepleit ik optie 2: ‘juiste’, emanciperende nivellering d.m.v. het verhogen van het cognitieve eindniveau voor de onderkant in het VO, bijvoorbeeld door voor Nederlands langere leeslijsten te verplichten en voor taal een hoger referentieniveau (niet meer 2F, maar 3F). Klassegerelateerde ongelijkheid roei je er niet geheel mee uit, maar je leidt arbeiderskinderen ten minste goed genoeg op – i.t.t. de laaggeletterdheid van nu! – om een geëmancipeerd leven mogelijk te maken.
Andermaal bedankt, Melchior!
Anders dan jij vond ik de Klassen-afdeling met adviesgesprekken adembenemend. Elke keer dat aan kind en ouder werd gevraagd: ‘Ben je zenuwachtig?’, ‘Hoe voel je je?’, ‘Wat vind je van ons advies?’… Dat paternalisme maar niet uitsterft, al was het omdat het voortleeft als maternalisme, verandert niets aan de indruk dat die vragen voorgelegd zouden mogen worden aan de stellers zelf, met hun grafieken en staafdiagrammen.
Hun bluf ook, door steevast tegen minder bevoorrechte kinderen en hun ouders te beweren dat een beroepsopleiding gemakkelijk kan worden gevolgd door een klimmetje naar HAVO en VWO, nou ja, hooguit een paar jaartjes extra school – adembenemend dus.
Over boeken nog even: voor jeugdliteratuur kunnen aparte winkels voortbestaan en het genre kruissubsidieert bij sommigen uitgeverijen volwassen literatuur. Bestaat het publiek daarvoor echt alleen uit witte midden- en hogere milieus? En hoe kan het dat boeklezen daarna plots ophoudt?
Overigens ben ik van mening dat op de middelbare school elk vak wekelijks vijf minuten mag inruimen voor een gedicht (dat niet uit een bloemlezing hoeft te komen).
Jouw oordeel was genuanceerder dan het mijne. Ik zat met ‘slap’ nog in mijn emotie veroorzaakt door het gedrag van leerkrachten bij de adviesgesprekken, een type gedrag dat ik hinderlijk ontwijkend vond. Inderdaad, dit zegt niks over de kwaliteit van de documentaire aflevering zelf.
Ik ben geen boekverkoper, maar denk dat het echt niet alleen ‘witte’ hogere milieus zijn waarin gelezen wordt. Kleur doet er op zich niet toe bij klasse. (Dat er misschien in Nederland een correlatie is, heeft ermee te maken dat we gastarbeiders importeerden die lager opgeleid waren; lagere klasse dus.)
Waarom houdt het boeklezen op? Naar facetten van die vraag zijn natuurlijk studies gedaan, zoals deze: https://www.lezen.nl/sites/default/files/lezen%20in%20het%20vmbo.pdf. Uit het blote hoofd gezegd + met mijn mening aangevuld spelen onder meer deze factoren:
1. Technisch lezen = struikelblok. Wie dit in het PO niet goed leert, heeft sowieso al meer moeite = minder positieve leeservaring = negatieve attitudevorming.
2. Thuissituatie. Voorlezen doen veel ouders nog wel, maar in hoeveel Nederlandse gezinnen praten ouders met hun kroost over volwassenenliteratuur? Je moet een leeservaring leren verwóórden + leren dat & hoe anderen over literatuur denken.
3. Maatschappelijke status van het boek. Het is te makkelijk om alleen het PO/VO en de thuissituatie verantwoordelijk te stellen. In de bredere maatschappelijke context staat literatuur in laag aanzien (mede daarom is er ook zo weinig tijd voor ingeruimd in het schoolvak). Sociale klasse speelt hierbij mee. In kleine intellectuele kring wordt gehecht aan belezenheid + genuanceerde verwoording van oordelen daarover. ‘Gewone’ Nederlanders’ (die m.i. hun leeservaring vooral affectief, minder analytisch verwoorden) kunnen dit elitair vinden. Zelf denk ik dat zo’n afwijzend oordeel te maken heeft met een negatieve attitude. Je wijst literatuur af als je het zelf niet goed hebt leren begrijpen (= verwoorden…) waardoor je niet ziet dat die verhalen ook over jou gaan + dat die boeken ‘van jou’ zijn.
4. De ‘afhaakleeftijd’ op het VO: de stap van onder- naar bovenbouw is sowieso groot. Als boeken onherkenbaar worden, krijgen leerlingen minder positieve leeservaringen = negatieve attitude. Dit ‘onherkenbare’ zit in de toenemende complexiteit: jeugdliteratuur is vaak explicieter, volwassenenliteratuur impliciet. De lezer moet zelf meer analytische verbanden leggen. Als hierop niet wordt getraind in de onderbouw, is de schok in de bovenbouw groot. Er mist momenteel een doorlopende leerlijn waarin van onder- naar bovenbouw stelselmatig wordt gewerkt aan het praten over literatuur, het verwoorden van affect, daarna het beginnen met analyseren. Overigens zou in zo’n leerlijn ook helder moeten staan wat op het PO is gedaan. Zelf geef ik vooral bovenbouw en merk ik dat ik de voeling met het PO & hedendaagse jeugdliteratuur helaas verloren ben. Misschien moet ik bij dezen een goed voornemen voor 2021 uitspreken, zelfs al is het lastig om naast het werk nog toe te komen aan romans, of poëzie…
Ik zou je voorstel voor meer poëzie steunen. Wil je dat dan ook verplicht toetsen? Ik merk dat ik hierin dubbel ben. Enerzijds vind ik poëtisch taalgebruik heel speels en wil ik het juist daarom niet met toetsdruk belasten. Anderzijds wil ik poëzie niet insnoeren tot ‘reservaat’, d.w.z. als vijand van utilitair gericht taalgebruik. Iets soortgelijks is gebeurd met literatuur: door het als vrijblijvend te benaderen, gaat de status ervan als leergebied achteruit. En dat terwijl in literatuur en poëzie zoveel te leren valt, zoveel meer dan het huidige, eenzijdige schoolvak Nederlands doet!
Dankjewel weer, Melchior.
Het nieuwe jaar zou ik willen beginnen met een positieve vaststelling. Alom klinkt dat exacte vakken juist een hoger niveau vertonen. Dat maakt de ontwikkeling van de taalradar des te belangrijker.
Ik ben ervan overtuigd dat ouders daarbij kunnen helpen. We moeten af van de aanblik dat mensen hun smartphone permanent in de hand houden en zo elk moment hun aandacht kunnen verleggen. In plaats daarvan mogen er in hun zakken pockets komen, livres de poches dus, die uitgevers massaal op de markt gaan brengen! En zoals het roken in publieke ruimtes en openbaar vervoer uiteindelijk werd verboden, zo verdwijnt de smartphone uit het straatbeeld.
Wat een opsteker zou dat zijn! Kinderen raken dan gewend aan een ‘nieuw normaal’ en hoeven zich niet langer te schamen een boek te lezen.
Ook misschien niet slecht: uitgaan van het beschikbare. Op vakantie nemen wij e-readers mee, met gratis literatuur die wegens copyright vaak ouder is, tot diep in de negentiende eeuw. Onze kinderen valt het dan wel op dat de spelling afwijkt, maar ze doen daar niet moeilijk over. Daarom ben ik blij met jouw pleidooi om de negatieve attitude te doorbreken, ook maatschappelijk: literatuur gaat over ons allemaal en is eerder bedoeld voor een zangkoor dan voor een koffietafel. Zou er een samenhang zijn tussen begrijpen en volharden?
Door te blijven kennisnemen van geredigeerde teksten leren kinderen sowieso al reflexmatig dat ‘Hij wort’ een spelfout bevat, zonder dat er een hele batterij aan uitleg hoeft te worden ingezet. Ik zie dus niet direct de zin van technisch lezen boven bijvoorbeeld creatief (niet-utilitair) lezen. Volgens mij is elk uur dat een leerling in een tekst investeert waardevol. Dus kan die tekst maar beter een vakkundig gestileerd ding zijn.
Gedichten verdienen bij leerlingen de voorkeur boven proza omdat de kennismakingstijd korter is. Bovendien kun je deze taal eenvoudiger esthetisch benaderen, als uitbreiding van het vocabulaire en om het gevoel voor ritme en klank te kietelen. Zo hoeft poëzie nu eens niet meteen afgerekend te worden op de boodschap. En sowieso valt de last weg die cultuurbijlages geven met hun proza- en nonfictiemanie.
Geen idee wat dat voor consequenties heeft voor een leerlijn. Ik weet niet eens wat dat betekent – voetballers en hun coaches praten gewichtig over ‘looplijnen’. Vandaag oppert de krant wel dat de beste leraren beter verhuizen naar kwetsbare scholen die bovendien meer middelen mogen krijgen (https://www.standaard.be/cnt/dmf20210101_97677125). Opnieuw een investering voor de langere termijn. Ten gunste van de solidariteit, die in 2021 zeker op het programma mag.