Met enige regelmaat stelt Els Stronks, hoogleraar Vroegmoderne Nederlandse Letterkunde aan de Universiteit van Utrecht, dat inzichten van letterkundigen zouden kunnen bijdragen aan het onderwijs in leesvaardigheid bij het vak Nederlands, wanneer het gaat om ‘diep lezen’. Haar laatste bijdrage over deze kwestie is een reactie op een tweetal artikelen van Patrick Rooijackers, Gerdineke van Silfhout en Huub van den Bergh in Levende Talen Magazine. In deze bijdrage meng ik me niet rechtstreeks in de daaropvolgende discussie, maar vergelijk ik de problemen rond diep lezen met de door Stronks voorgestelde oplossingsrichting.
Wat zijn de problemen met dat diep lezen door leerlingen? Dat hangt af van wat we onder diep lezen verstaan. In Lees! Een oproep tot een leesoffensief van de Raad voor de Cultuur- en de Onderwijsraad (2019) wordt eronder verstaan: “een vaardigheid die nodig is voor het consumeren van boeken en langere artikelen” (p. 10) en “het voor een langere tijd geconcentreerd lezen, waarbij de samenhang en betekenis van een tekst worden ervaren.” (p.17). Volgens de Raden lezen scholieren wel degelijk nog, en zelfs veel, maar dan alleen ‘skimmend’: ze ‘scrollen’ door een tekst en ‘scannen’ vluchtig alinea’s om zo snel mogelijk de hoofdboodschap te destilleren. (De Engelse termen zijn afkomstig van de Raden.) De teksten die scholieren op die manier lezen zijn overwegend korte stukken op nieuwssites, ondertitels bij dramaseries en berichten op sociale media. Daardoor komen ze niet toe aan cognitieve processen als het leggen van verbanden tussen de tekst en wat ze al weten, zich actief een voorstelling maken bij de tekst, conclusies trekken, analogieën maken, kritisch en esthetisch beschouwen van de tekst, zich inleven in de ander en reflecteren op zichzelf en de wereld, aldus de Raden.
Dikgedrukte woorden
Het is een begrijpelijke gedachtegang. Maar het punt is dat we weinig tot geen empirische gegevens hebben waaruit blijkt dat leerlingen deze cognitieve processen, of delen ervan, inderdaad niet beheersen. Een uitzondering vormen de rapportages van het internationale leesonderzoek uitgevoerd in het kader van PISA en PIRLS. Hierover heb ik eerder geschreven in Neerlandistiek, maar een veel gedetailleerder overzicht geeft PISA-onderzoekster Joyce Gubbels . Daarom ga ik nu verder uit van haar tekst.
In het PISA-onderzoek is een onderscheid gemaakt tussen drie begripsprocessen:
- Informatie opzoeken omvat het scannen van een tekst en lokaliseren van een woord, e-mailadres of cijfer uit een tekst of tabel, en het zoeken en selecteren van relevante tekst. Nederlandse leerlingen blijken in vergelijking met leeftijdsgenoten uit andere Europese landen goed in het opzoeken van informatie.
- Begrijpen is het kunnen herleiden van de letterlijke betekenis van een tekst. Leerlingen die hiertoe in staat zijn, kunnen bijvoorbeeld een korte alinea parafraseren en verbanden leggen tussen zinnen en alinea’s of tussen verschillende teksten over hetzelfde onderwerp. Nederlandse leerlingen verschillen niet van Europese leeftijdsgenoten in de mate waarin ze teksten begrijpen.
- Evalueren en reflecteren bestaat in het PISA-onderzoek uit drie onderdelen. Ten eerste moeten leerlingen de kwaliteit en geloofwaardigheid van een tekst kunnen beoordelen. Leerlingen die deze vaardigheid beheersen, zijn bijvoorbeeld in staat om na het lezen van een tekst aan te geven of het een neutrale en onpartijdige bron van informatie is. Ook kunnen ze uitleggen waarom auteurs van bijvoorbeeld websites of blogs verwijzen naar onderzoeken of erkende instituten zoals de Wereldgezondheidsorganisatie.
Ten tweede wordt het kunnen reflecteren op de inhoud en vorm van tekst in kaart gebracht. Leerlingen die over deze vaardigheid beschikken, kunnen bijvoorbeeld aangeven of de beweringen van een auteur feiten of meningen zijn. Ook kunnen ze uitleggen welke van twee boekrecensies, één positieve en één negatieve, meer kans maakt om op de achterkant van het boek te worden geplaatst, of beschrijven wat het verband is tussen dikgedrukte woorden in een alinea en de rest van de alinea.
Ten derde komt het kunnen herkennen van en omgaan met conflicterende informatie aan bod. Leerlingen die hiertoe in staat zijn, kunnen na het lezen van twee teksten over hetzelfde onderwerp aangeven welke van de twee bronnen het meest bruikbaar is, bijvoorbeeld bij het schrijven van een onderzoeksverslag.
Nederlandse leerlingen blijken minder goed dan hun Europese leeftijdsgenoten in staat om de inhoud van een tekst te evalueren en hierop te reflecteren. Gubbels wijst erop dat ze al in het basisonderwijs moeite hebben met deze hogere-orde leesvaardigheden: “Resultaten van het internationale PIRLS-onderzoek in groep 6 van het basisonderwijs laat zien dat Nederlandse leerlingen beter zijn in het opzoeken van informatie en trekken van conclusies dan in het integreren en evalueren van informatie.”
Drietrapsaanpak
Dankzij de empirische gegevens uit PISA en PIRLS weten we nu welke vormen van diep lezen Nederlandse leerlingen in ieder geval niet voldoende beheersen (althans op hun 10e en 15e jaar): de inhoud van een tekst evalueren en op de tekst reflecteren. Het lijkt dan redelijk om op dit moment dat als het voornaamste probleem te zien dat moet worden opgelost. Niet in de eerste plaats om als land een betere score te halen op PISA en PIRLS, maar omdat het gaat om belangrijke vaardigheden. In de woorden van Gubbels: “Zeker gezien de trend dat jongeren steeds vaker online naar nieuws of informatie zoeken, is het cruciaal dat ze kunnen reflecteren op de inhoud en vorm van een tekst, conflicterende informatie kunnen herkennen, kunnen afwegen wat betrouwbare informatie is en wat niet, en zo de informatie op waarde kunnen schatten.”
Wat is nu de oplossingsrichting die Stronks naar voren brengt om leerlingen diep lezen bij te brengen? Zij sluit zich (terecht) aan bij voorstellen van anderen om ‘rijkere teksten’ aan te bieden. Maar die moeten dan ook ‘rijker’ gelezen worden, en daarvoor is het volgens haar nodig begrijpend lezen en literair lezen als éen en dezelfde vaardigheid te zien: het lezen van zakelijke teksten is niet anders dan het lezen van literaire teksten.
Concreet betekent dit volgens Stronks: “Leerlingen laten werken met een methode die in de letterkunde zeer gebruikelijk is, de drietrapsaanpak van begrijpen (wat staat er, pak er bijvoorbeeld een woordenboek bij als dat niet duidelijk is), analyseren (in welke vorm staat het er, ontleed die), en wat is een mogelijke interpretatie (hoe kun je tot dieper begrip komen door de analyse van de vorm bij de inhoud te betrekken).”
Superieur
Dit is een nogal algemeen geformuleerde methode, die volgens mij niet alleen gebruikelijk is in de letterkunde. Gelukkig geeft Stronks een voorbeeld van de didactische uitwerking ervan, in de vorm van wat ze een ‘diepteboring’ noemt. Ik citeer:
Ik geef graag een voorbeeld, een diepere lezing van een stukje zakelijke tekst: ‘de BV Nederland’. Eerste begrip: het is een term die politici sinds ca. 2010 veel gebruiken om het land Nederland mee aan te duiden, een term die Nederland gelijkstelt aan een bedrijf met aandeelhouders en winstoogmerk. Vormanalyse: het is een metafoor, een pakkend beeld dat wordt gebruikt om Nederland een zelfbeeld te geven/het zelfbeeld van Nederland weer te geven. Interpretatie: dat beeld past in een lange traditie van Nederlanders die zichzelf met koopmannen vergelijken, maar heeft als nieuwe invalshoek dat die koopmannen dat vooral uit winstoogmerk doen (terwijl in vroeger tijden de koopman en de dominee vaak in één adem genoemd werden, en die koopman dus gecombineerd werd met iemand die primair het moreel besef van Nederland vertegenwoordigde). Als je leerlingen op dat type lezing aan wilt sturen, kun je ze meer dan één tekst geven (bijvoorbeeld een interview met Rutte waarin hij deze term gebruikt, een overheidswebpagina waarop uitgelegd wordt wat een BV is, en een krantenartikel over het zelfbeeld van de Nederlander als koopman), en ze uitnodigen actief met die inhoudelijke kennis aan de slag te gaan. Wat kunnen ze aan dieper begrip vinden door deze interpretatieve methode te volgen? Kennisinhouden uit die verschillende teksten met elkaar te verbinden en zo tot interpretaties te komen: dat is dieper leren lezen.
Ik ontzeg Stronks geenszins het recht om haar eigen interpretatie te hanteren van ‘diep lezen’. De brede omschrijving die de Raden ervan hebben gegeven, laat dit wel toe. In haar didactische uitwerking zie ik echter niet of nauwelijks een oplossing voor de uit PISA- en PIRLS- onderzoek naar voren gekomen problemen: dat leerlingen moeite hebben met beoordelen van de kwaliteit en geloofwaardigheid van een tekst, met reflecteren op de inhoud en vorm van een tekst, en met herkennen van en omgaan met conflicterende informatie. Als enige raakpunten zie ik dat in Stronks’ voorbeeld sprake is van aandacht voor inhoud én vorm van teksten, en dat er sprake is van het actief vergelijken van meerdere teksten. Maar waarom haar ‘interpretatieve methode” superieur zou zijn aan gericht oefenen met bovenstaande bij leerlingen ontbrekende vaardigheden in het kader van begrijpend lezen, is me uit haar diepteboring niet duidelijk geworden.
Ik nodig de lezers van deze bijdrage graag uit om na te gaan of ze dit met mij eens zijn. Mij lijkt eerlijk gezegd dat hier een letterkundige op zoek is naar een probleem voor haar oplossing.
Los van de inhoud van dit stuk valt mij vooral het zeer misleidende grafiekje op (de Y-as!): de getoonde verschillen tussen Nederlands en Europees gemiddelde zijn onder de 4 procent… waar maakt men zich druk om?
Dit stuk sluit mooi aan bij een stuk dat ik aan het schrijven ben over kortgesloten dopamine-circuits waardoor de ‘lezer’ eigenlijk enkel nog jaagt op ‘vinkjes’. In geval van poëzie zijn dat meestal ‘begripsvinkjes’ waardoor je een situatie krijgt dat een gedicht goed wordt bevonden zodra er een signaal komt dat de tekst te begrijpen is, of wat je ook vaak ziet tegenwoordig is het identiteitsvinkje: iets heeft de juiste ‘bendekleur’ en de sport is gedichten herkennen die bij de identiteit horen. Met andere woorden: dat dieplezen niet meer gebeurt heeft te maken met dit fenomeen: de lezer zoekt enkel nog dat kortstondige vinkje van geluk of erkenning, en dat hij of zij niet over een tekst kan bespiegelen is daarvan een logisch gevolg.
Misschien ter aanvulling. De trits Begrijpen-Interpreteren-Beoordelen verwijst naar een didactisch tekstbehandelingsmodel van Georg Lubbers, destijds bekend als het BIB-model. Zie de tekst van Robert Anker in Tirade over de werkzaamehid van dat model in zijn lessen. Sowieso een tekst om eens op terug te grijpen. https://www.dbnl.org/tekst/_tir001200301_01/_tir001200301_01_0032.php
Dat is zeker een interessante tekst van Anker, dank, want ik kende hem niet.
Anker verwijst naar dat BIB model, maar legde als docent zelf veel accent op analyseren. Dat is iets wat hij na de invoering van de tweede fase (1998) zag verdwijnen, toen literatuuronderwijs leerlinggericht werd (het eigen oordeel belangrijk werd) en leesplezier krijgen het doel werd van literatuuronderwijs. Eigen oordeel leren ontwikkelen en leesplezier zien te verkrijgen is ook een manier om het literatuuronderwijs te ontwikkelen, zegt Anker, maar hij wil iets anders dan de didactici die dat bedacht hebben: “Verdieping door analyse. En nu niet zeuren dat je een boek kunt stukanalyseren. Het raadsel van de analyse – Kees Fens heeft het wel eens opgemerkt – is dat het boek na de analyse in zijn raadsels terugvalt. Maar het is wel een ander boek geworden, een rijker boek. […] Hooggeachte kindvriendelijke leesplezieradepten, het is een wet: alles waarin je je verdiept wordt interessant.” (p.78).
We zijn druk bezig met onderdelen van LitLab die hopelijk waar gaan maken wat we voor ogen hebben, en die dat analyseren veel meer naar voren gaan halen. Wij gaan uit van de trits begrijpen-analyseren-interpreteren (het BAI model, zogezegd). Met als idee dat een goede analyse je helpt dat te doen wat volgens PISA een probleem is, in de woorden van Bonset hierboven: “Dankzij de empirische gegevens uit PISA en PIRLS weten we nu welke vormen van diep lezen Nederlandse leerlingen in ieder geval niet voldoende beheersen (althans op hun 10e en 15e jaar): de inhoud van een tekst evalueren en op de tekst reflecteren.”
We gaan het zien. Of niet.
Ik heb het al een beetje gezien. Ik heb één van de lessen in het lezen, begrijpen, analyseren en interpreteren van, in dit geval een spoken word-optreden, de tekst van een gedicht en een korte biografie, die Els Stronks heeft ontworpen uitgeprobeerd in een tweede klas (havo/vwo). Het was een zeer succesvolle les. Het overkoepelende leerdoel lichaamstaal lezen sprak de leerlingen meteen aan. Het spoken word-optreden sprak hen ook aan, de interpretatie van de lichaamstaal van de voordrachtskunstenaar verliep uitstekend, het begrijpen en interpreteren van de tekst die werd voorgedragen ook, over de biografie van de dichter wilden ze vervolgens van alles weten en het woordenschatdeel van deze les ervoeren de leerlingen als nuttig omdat zonder kennis van de begrippen een heleboel niet begrepen hadden. Het woordenschatdeel heb ik wat aangevuld door vooraf wat begrippen te bespreken. Wat een biografie is, wisten de meeste leerlingen nog uit de brugklas (toen had ik deze klas ook en hebben we een oefening uit de Schrijfakademie gedaan over het schrijven van een biografie en een autobiografie).
Een onderdeel begrepen de leerlingen niet. Ze begrepen de betekenis van ‘analysestap’ (komt voor in het derde onderdeel van de les) niet en ze realiseerden zich niet dat ze in het tweede deel een aantal analysestappen hadden uitgevoerd. Deze vaststelling was nuttig voor mij, voor de maker van de les en ook voor de leerlingen, want ik kon ze erop wijzen wat je eigenlijk allemaal doet als je aan het lezen, analyseren en interpreteren bent. Zij denken (nu nog) dat ze vragen aan het beantwoorden zijn om mij tevreden te stellen, maar het gaat natuurlijk om het ontwikkelen van vaardigheden die van levensbelang zijn.
De volgende les die ik ga uitproberen gaat over vergelijkingen lezen. De basis is een tekst over Rutte en de BV Nederland. Dan leren de leerlingen dus ook dat er een heleboel manieren van lezen bestaan: lichaamstaal lezen, vergelijkingen lezen. Met de ervaring van de eerste les in gedachten zal ik mijn klas nog duidelijker maken dat het gaat om de drieslag begrijpen, analyseren en interpreteren.
Het leuke van de eerste les die ik gaf, was dat er ook een zinvolle koppeling was met informatievaardigheden. De leerlingen wilden weten of er meer informatie over Benzokarim, de spoken word-kunstenaar die centraal stond, te vinden was. Na een zoektocht op Google en Bing (nooit één bron gebruiken) kwamen ze erachter dat er over Benzokarim eigenlijk niets te vinden was, ook niet onder zijn echte naam. Dat leidde tot een korte discussie over de vraag waarom hij niet op Wikipedia staat, terwijl hij ‘toch heel beroemd moet zijn’ (hij stond in 2020 in de finale van het NK Poetry Slam) en ‘best wel goed is’ (dat is uit de monden van tweedeklassers een groot compliment). We hebben het ook gehad over wie Wikipedia maakt en redigeert (dat wisten de meeste leerlingen niet). Een vervolgopdracht zou kunnen zijn: schrijf een Wikipedialemma over Benzokarim. Bedenk hoe je aan meer informatie zou kunnen komen als je via zoekmachines niet veel kunt vinden. Wie zou je kunnen mailen en hoe schrijf je eigenlijk zo’n e-mail aan een onbekende. Hoe ziet een goed Wikipedia-artikel er eigenlijk uit? Hoe bepaal je welk Wikipedia-artikel je informatief en betrouwbaar vindt en welk niet? Bestaat is een verschil tussen informatief en betrouwbaar? Wat is een geschikte lengte voor een Wikipedia-artikel? Hoe zit het met hyperlinks en tussenkopjes?
Leerlingen en leraren ervaren problemen met de gangbare onderwijspraktijk op het gebied van lezen. Iedereen die denkkracht en daadkracht inzet om hiervoor oplossingen te vinden, wil ik van harte danken. Het is een zoektocht, waarbij we onze krachten zouden kunnen bundelen.
Beste Andrea, welke partijen bedoel je met je verwijzing in ‘onze’ krachten? De academische wereld, de beleidsvormgevers van SLO, de leraren; wie doen naar jouw mening momenteel te weinig?
Een bundeling impliceert dat je het over een gedeelde doelstelling eens bent, die uiteraard het resultaat is van een grondige discussie. Sommige mensen denken dat het eindproduct van curriculum.nu zo’n gedeeld kader is waar we ‘met z’n allen onze schouders kunnen zetten’. Dergelijke mensen verbloemen/negeren dat het helemaal niet een breed gedragen discussie was, zeker niet onder leraren – maar ook de invloed van academici is beperkt gehouden (de Meesterschapsteams kregen bijvoorbeeld weinig voet aan de grond in de producten van curriculum.nu).
Zo’n polemisch stukje als hier van Bonset (lange tijd beleidsvormgever) tegen Stronks (academische wereld) illustreert voor mij (leraar) dat het de schrijver minder gaat om het vinden van een door alle partijen gedeeld kader en meer om het verdedigen van zijn eigen – onderwijskundige – domein tegen invloeden van buitenaf – in dit geval vanuit de academie. Overigens vind ik dat Bonset wel terechte kritische opmerkingen maakt, alleen vraag ik me – in het kader van ‘het vinden van elkaar’ – af tot welk resultaat zo’n stukje nou uiteindelijk leidt.
Het effect van zo’n stukje op ons, als ontwikkelaars van LitLab, is dat we nog eens goed naar onze doelstellingen kijken en naar de didactische middelen waarmee we die proberen te realiseren. Ik weet niet of dit het resultaat is dat je bedoelt, maar naast discussiëren om een gezamenlijke doelstelling scherp te krijgen maken wij ook onderwijsmaterialen om te zien of die doelstellingen haalbaar zijn. Wij zijn nu aan zet om in en met LitLab te zien of er kan wat we zeggen. Idealiter liggen alle inspanningen van docenten, beleidsmakers en academici uiteindelijk op een lijn. Daar gaan we voor!
@Melchior Vesters: Ik wil graag een nuancerende opmerking maken over de stelling dat ‘de Meesterschapsteams weinig voet aan de grond kregen in de producten van curriculum.nu’. Misschien ligt het aan het frame dat door de uitdrukking ‘voet aan de grond krijgen’ wordt opgeroepen (namelijk dat het een strijd betreft), maar in mijn beleving is er op veel niveaus constructief overlegd en serieus naar elkaars ideeën gekeken. Het is zeker waar dat de ideeën van het Meesterschapsteam Nederlands, die in allerlei documenten apart gepubliceerd zijn, niet allemaal letterlijk zijn overgenomen in de producten van curriculum.nu, maar het zou ook absurd zijn om dat te verwachten. Zonder meteen te kwantificeren hoeveel invloed er nu van precies welke “partijen” is uitgegaan, geloof ik zeker dat de resultaten van curriculum.nu, althans bij Nederlands en de moderne vreemde talen, een belangrijke koerswijziging uitdrukken in de richting van een inhoudsrijker en betekenisvoller curriculum. Dat er nog veel moet worden uitgewerkt is duidelijk, maar daarover bestaat ook al geen verschil van mening.
@PAC, om met Bonset te spreken: ‘We gaan het zien. Of niet.’ Ik ben zeer sceptisch over de daadwerkelijke verandering en verbetering aan het einde van de rit.
Ik meen te begrijpen dat jij/het Meesterschapsteam een ander frame wil hanteren dan dat van strijd. Dit zal wel iets met diplomatie te maken hebben – hier ligt mijn talent niet. Ik geef alleen om werkelijke verbetering, niet om mooie woorden of een prettig gevoel bij de illusie van verbetering.
@Melchior: het lijkt nu of je het begrip ‘diplomatie’ gelijkstelt met ‘mooie woorden of een prettig gevoel bij de illusie van verbetering’. Dat is een interpretatie die suggereert dat er iets manipulatiefs in zit. Daar maak ik in mijn geval ook bezwaar tegen. Ik snap wel dat dit een zorg is, maar het afwijzen van diplomatie lijkt me de minst kansrijke weg naar verbetering.
Prima dat je bezwaar maakt, we zijn het oneens. Mijn positie: onderwijsverandering = politiek = strijd (der ideeën). Een ander frame hanteren is misleidend = manipulatief, ja.
Diplomatie = vorm (een frame hanteren dat minder weerstand opwekt, in de hoop dat je op deze manier meer gedaan krijgt), per definitie ten koste van inhoudelijke scherpte. Ik geloof niet in diplomatie, ik geloof in principiële inhoudelijke strijd via een dialectisch proces waarin de rede (niet: emotie/of men je wat gunt) overwint. Ik ben wat dit betreft een idealist, ik geloof in inhoudelijk gelijk hebben boven gelijk ‘krijgen’ omdat men je ‘mag’/omdat je minder weerstand opwekt.
Het maakt mij niet uit dat wij het oneens zijn. Als de Meesterschapsteams denken met diplomatie bij de heersende macht meer invloed op het schoolvak denken te kunnen krijgen, moeten ze daar vooral op inzetten. Ikzelf zal alleen steunen wat ik inhoudelijk juist vind, ongeacht of dat een unpopular opinion is. En als ik het nieuwe curriculum geen werkelijke verbetering vind, zal ik dat zeker zeggen, ongeacht of de Meesterschapsteams denken dat een kleine vooruitgang beter is dan niets.
Het lijkt me goed als iedereen zegt wat hij of zij vindt, maar ik merk toch nogmaals de feitelijke onjuistheid op van het gelijkschakelen van diplomatie met het streven naar meer invloed. Dat is misschien een uitwas van iets wat onder diplomatie gerekend wordt, maar dat zou ik eerder ‘politiek’ noemen dan ‘diplomatie’. Het wezen van diplomatie is het streven naar consensus.
‘Inhoudelijk gelijk hebben’ heeft weinig betekenis als dat gelijk niet erkend wordt. En erkenning ontstaat volgens mij zelden door strijd.
Overigens zie ik dat je mij lijkt te vereenzelvigen met de Meesterschapsteams, maar ik reageer hier nadrukkelijk vanuit mijn persoonlijke overtuiging.
“‘Inhoudelijk gelijk hebben’ heeft weinig betekenis als dat gelijk niet erkend wordt.” Oneens, ik zie het zo: inhoudelijk gelijk = o.b.v. feiten en zuiver, grondig kritisch redeneren. Ik ben me ervan bewust dat dit ook een culturele conventie is (waaraan ik waarde hecht), maar in een andere cultuur wil ik niet leven. Omdat mijn voorkeur direct te maken heeft met mijn kernwaarden, vind ik inhoudelijk gelijk hebben van grote betekenis, belangrijker dan gelijk ‘krijgen’ om een andere, verkeerde reden – zoals een emotionele (sympathie) of politieke (het dienen van gevestigde belangen).
Erkenning ontstaat idealiter dankzij een prestatie en kan wel degelijk het gevolg zijn van strijd. Bij iets fundamenteels, zoals de vorming van een nieuw curriculum, zie ik een open, principiële ideeënstrijd als noodzaak. Dit is ook precies de reden dat ik kritiek blijf uiten op het proces van curriculum.nu: het is nooit gestart vanuit leraren (Onderwijs 2032 was Dekker), er zijn weinig leraren bij betrokken en de selectie van deelnemende leraren – door SLO, een belangenpartij die goede maatjes met ambtenaren moet blijven – kan niet als neutraal worden vertrouwd. Verder was er van begin af aan onvoldoende principieel denkwerk; aan het curriculum.nu-visiedocument kan je zien dat gevestigde ideeën – zoals ‘leesplezier’ als het doel van (i.p.v. middel bij) literatuuronderwijs – gewoon zijn overgenomen. Het visiedocument is hiermee geen product van ideeënstrijd, maar een consensus (van een kleine groep leraren, die beïnvloed zijn door belangenpartijen) die nu in feite wordt opgelegd. Andersdenkenden zijn niet welkom; ik zal nooit vergeten dat Bonset mij eens in een FB-discussie heeft gezegd dat ik maar mijn eigen schoolvak Nederlands moest beginnen.
Ik heb respect voor de nuance die je wilt aanbrengen, maar als je inzake curriculumhervorming diplomatie strikt wil scheiden van politiek, vind ik je naïef. Noem mij cynisch, maar ik denk dat diplomatie – het hanteren van een zacht frame, weinig weerstand wekken, mensen het gevoel geven dat er naar ze geluisterd wordt etc. – hier slechts een middel is dat wordt ingezet om een politiek doel te bereiken. De consensus die met diplomatie wordt nagestreefd is van politiek belang om de hervorming de schijn van legitimiteit te verlenen. Het spreken van de taal van consensus/harmonie – denk aan oproepen om allemaal ‘onze schouders te zetten’ onder het product van curriculum.nu – is een truc (bespelen van het publiek) om andersdenkenden minder ruimte te geven om tegen de opgelegde consensus in te gaan.
@Melchior: er lijkt nu een misverstand in onze discussie te sluipen, namelijk dat ik tegen zuiver, grondig, kritisch redeneren op basis van feiten zou zijn. Dat is niet het geval. Ik haakte hier in op je opmerking ‘de Meesterschapsteams kregen bijvoorbeeld weinig voet aan de grond in de producten van curriculum.nu’. Daar wilde ik enige nuance aanbrengen, wat iets anders is dan dat ik het hier radicaal mee oneens ben. De nuance was dat de ideeën van de meesterschapsteams wel invloed hebben gehad op de producten van curriculum.nu. Nou kun je zeggen ’te weinig’, en dat ben ik wel met je eens maar ik zou het toch niet willen formuleren zoals jij dat deed.
Vervolgens drijft de discussie weg naar het afwegen van strijd tegen diplomatie. Dat lijkt mij een valse tegenstelling, net zoals de tegenstelling tussen politiek en diplomatie, die je concludeert uit mijn opmerking dat ik manipulatie eerder onder politiek dan onder diplomatie reken. Dat betekent immers niet dat die twee ‘strikt gescheiden’ moeten worden. Politiek sluit diplomatie niet uit, en diplomatie en strijd staan ook in een zekere wederzijdse afhankelijkheid. Hoewel diplomatie gericht is op het bereiken van consensus is het iets anders dan zonder zuiver, grondig en kritisch redeneren proberen iedereen tevreden te houden.
Ik zie natuurlijk ook wel dat het propageren van consensus een manipulatieve strategie kan zijn, maar ik maak er bezwaar tegen als je mij die strategie in de schoenen zou schuiven (wat je waarschijnlijk niet bedoelt).
Jij zet vraagtekens bij de motieven en de handelwijze van de SLO, dat lijkt me heel goed. De SLO dient zich te allen tijde te kunnen verantwoorden. Waar er sprake zou zijn van manipulatie of het toepassen van machtsmiddelen protesteer ik graag met je mee.