Het hoger onderwijs staat voor de uitdaging om studenten te helpen zich te ontwikkelen tot zelfstandige burgers die zich kritisch kunnen verhouden tot de complexiteit van de samenleving (OCW, 2019). De Dublindescriptoren die voor accreditatie van oordeelsvorming in het hoger onderwijs gelden noemen het oordeelsvorming “dat mede gebaseerd is op het afwegen van relevante sociaal-maatschappelijke, wetenschappelijke of ethische aspecten.” Onderwijs dient hierbij als instrument om bij te dragen aan de ontwikkeling van studenten. Vaak vindt dit zijn vertaalslag in een begrip als kritisch bewustzijn.

In dit artikel beschrijven wij onze ervaringen van de ontwikkeling van kritisch bewustzijn, denken en handelen in het hbo van de afgelopen dertig jaar. We baseren ons met name op de ontwikkelingen bij de opleidingen HRM, als nazaat van de sociale academie, en Bedrijfskunde. Maar eerst staan we stil bij het begrip kritisch bewustzijn vanuit de literatuur.

Kritisch bewustzijn, denken en handelen

Voor de vorming van een complete persoonlijkheid van de student en diens ontplooiing dient een student zich bewust te worden van de heersende normen en waarden, sociale, politieke en economische machtsverhoudingen, en tegenstrijdigheden daarin waar te nemen (Bay, Rottenberg & Zinsmeister, 2021). Kritisch bewustzijn aanleren betekent een beter begrip ontwikkelen over de heersende opvattingen, die algemeen voor waar worden gehouden. ‘Zo is het toch?’ ‘Dat is in het algemeen belang.’ Zelfstandig leren oordelen is een lastige opgave, want de bestaande situatie krijgt het predicaat gewoon, vanzelfsprekend mee.

Gramsci noemde dat ideologische hegemonie, een langzaam maar gestaag lopend proces waarin (de grote groep) ondergeschikten de dominante waarden, normen, opvattingen en meningen van (de kleine groep) overheersers overnemen (Jackson Lears, 1985). In de media en het culturele klimaat staan deze dominante opvattingen niet of nauwelijks ter discussie. De ondergeschikten lijken uit vrije wil te handelen en meningen te vormen, maar zij kunnen niet anders dan zich uitdrukken in begrippen die passen bij de bestaande machtsverhoudingen. Het is lastig voor ondergeschikten om hun positie als problematisch te definiëren, omdat in de context van de hegemoniale ideologie zijzelf verantwoordelijk zijn voor hun eigen falen of tekortkomingen. Kritisch bewustzijn vraagt om scherpe analyses en stukje bij beetje de dominante waarheid vervangen door opvattingen die rechtvaardiger zijn en meer rekening houden met alle burgers en juist de machtsverhoudingen blootleggen. Pas als deze zelfstandige oordeelsvorming tot ontwikkeling is gekomen, is er een basis om vaardigheden zoals samenwerken, communiceren of problematiseren, kritisch in te zetten. Skills en vaardigheden leren is noodzakelijk, maar kennis van de context is onontbeerlijk.

In navolging van Facione (1990) bestaat kritisch denken voor ons uit de samenhang tussen kennis (weten), disposities (willen) en vaardigheden (kunnen). Deze zijn alle drie noodzakelijk in het onderwijs voor de ontwikkeling van studenten tot zelfstandige burgers. Kennis is onmisbaar. Kritisch denken over beoordelingsformulieren van de vaardigheden is onmogelijk, als de kennis daarover ontbreekt. Naast het weten is willen de volgende noodzakelijkheid. De houding om werkelijk iets te willen weten of open te staan voor meerdere opvattingen is onmisbaar. En ten slotte zijn er vaardigheden nodig om te kunnen handelen, zoals problematiseren of analyseren om er een paar te noemen. Het stimuleren van het kritisch denken is een belangrijke pijler van de ‘21th century skills’.

Het huidige onderwijs staat voor de uitdaging om studenten te helpen bij de ontwikkeling van kritisch bewustzijn, denken en handelen. Onderwijs leidt niet vanzelf tot ontwikkelde mensen. Nussbaum (2011) pleit ervoor dat studenten in het (hoger) onderwijs zich eerst dienen te bekwamen in het ontwikkelen van kritisch (zelf)bewustzijn, autonome geesten die onder andere in staat zijn om zelfstandig te oordelen voorafgaand aan het ontwikkelen van de zachtere vaardigheden. Van Peppen (2020) adviseert in haar proefschrift om aandacht te besteden aan de ontwikkeling en de verbetering van de denkhouding van studenten ten behoeve van het kritisch denkvermogen. Zij heeft het dan vooral over discursieve vaardigheden.

De ideologische onderwijspraktijk

Onderwijs en de media zijn bij uitstek de voertuigen om de dominante ideologie door te geven. Waardevrij onderwijs bestaat niet. Dat kan ook niet anders, iedereen is opgevoed en bedient zich van een pakket normen en waarden waarop het handelen is gebaseerd dat onderdeel uitmaakt van de heersende ideologie. Ook docenten. Een hegemonistische ideologie krijgt steeds meer dogmatische trekken wanneer de bovengeschikten zich niets aantrekken van de effecten die het op de dominante opvattingen gebaseerde beleid hebben voor de ondergeschikten. Als deze normen en waarden impliciet een rol spelen bij de vormgeving van het onderwijs treden problemen op. En dat is nu net het geval: onderwijs dat gericht is op de ontwikkeling, de verheffing van mensen, die als volwaardige leden actief kunnen participeren in en bijdragen aan de samenleving, heeft plaatsgemaakt voor onderwijs, waarin impliciete uitgangspunten mensen scholen in hoogstens instrumentele vaardigheden zonder noties van hun eigen belangen en uitgangspunten. Dit onderwijs vormt een groot probleem, want draagt niet bij aan de ontwikkeling van een kritisch bewustzijn. Hoe heeft deze ontwikkeling kunnen gebeuren en waartoe heeft dat geleid?

Onderwijs in tijden voor de internationale eenvormigheid

Pakweg dertig jaar terug vormden de eigen levenservaringen van de hbo-studenten in de samenleving en de arbeidsorganisaties het vertrekpunt in meer of mindere mate van zowel het deeltijd- als het voltijdonderwijs op de sociale academie. Dat kon vanuit verschillenden inhouden vorm krijgen, zoals het socialisatieproces van studenten, de sociale ongelijkheid zoals zij die beleefden, de vormgeving van de arbeidsorganisatie waar zij stage liepen of reeds werkten, de beheersingsprocessen in die organisaties, de totstandkoming van het beleid, enzovoort. De constante lag in hun ervaringen en vervolgens hun ontwikkeling tot een kritische burger die zich actief opstelt in de samenleving en de arbeidsorganisatie. De taak van de docent was voor een belangrijk deel gericht op het veralgemenen van de ervaringen en die voorzien van een theoretische achtergrond. Daartoe dienden docenten over een brede basiskennis te beschikken van theorie als begrepen praktijk, die zij konden inzetten om studenten aan het leren te krijgen over hun eigen situatie en de samenleving als geheel. Docenten hadden academische opleidingen en een eerstegraadsonderwijsbevoegdheid. Vanuit nieuwsgierigheid waren studenten doorlopend bezig met problematiseren en analyseren, waartoe zij ook opdrachten kregen en zij werkten aan praktische oplossingen vanuit een emancipatorisch perspectief. Filosofie was een verplicht terugkerend studieonderdeel in ieder studiejaar van elke hbo. Het onderwijs en de toetsen waren als vanzelfsprekend ontwikkelingsgericht, waarin studenten lieten zien vaardig te kunnen en willen omgaan met de verwerkte en bediscussieerde theorie en praktijk.

Omkering van de werkelijkheid

De taakopvatting van docenten is een aangrijpingspunt geweest voor de onderwijsdeskundigen en managers die midden jaren ‘90 zijn ingezet om het onderwijs minder kritisch te maken. Hun leus was: ‘de student centraal’. Daarmee suggererend dat het dan bestaande onderwijs ‘docent gecentraliseerd’ was, dat omgevormd moest worden naar ‘student gecentraliseerd’. Een omkering van de werkelijkheid! Want niet langer golden de ervaringen van de studenten als uitgangspunt, maar de opvattingen over efficiënte bedrijfsvoering in het werkveld. Lees: het bedrijf dat het hoogst op de prestatielijstjes scoort, bijvoorbeeld KLM, ING, Microsoft). In het vervolg bepaalden de opvattingen van managementgoeroes over efficiënte bedrijfsvoering de inrichting van het onderwijs (Zie ook Quené, 2018). Docenten hoefden niet langer academisch geschoold te zijn en een eerstegraadsonderwijsbevoegdheid te hebben, als ze maar de opvattingen van de managementgoeroes uitdroegen.

Ervaringsgericht onderwijs of projectonderwijs betekent vanaf dat moment dat de praktijk van het op winstmaximalisatie gerichte bedrijfsleven leidend wordt voor het onderwijs. Die praktijk wordt niet geproblematiseerd of ter discussie gesteld, maar juist tot norm verheven als onderdeel van de ideologische hegemonie. Kritisch denken betekent dan dat een student kan aangeven op welke wijze het bedrijf nog efficiënter kan worden vormgegeven. De mens komt in dit verhaal niet anders voor dan als instrument om een bijdrage te leveren aan het financiële bedrijfsresultaat. De bedrijven en hun vertegenwoordigende organisaties vonden en vinden dat het hoger onderwijs nadrukkelijker moet aansluiten bij de behoeften van het bedrijfsleven zonder dat zij daaraan financieel bijdragen. Dit geldt enerzijds voor het onderwijs: bedrijfsgerichte competenties, zodat hoger opgeleiden zonder verdere kosten direct inzetbaar zijn. Goedkoop personeel dat breed inzetbaar is en niet mort. En anderzijds geldt het voor het onderzoek: praktijkgericht, in de betekenis dat het management de kostenbesparende oplossing al heeft klaarliggen – kunt u het onderzoek erbij schrijven of het stappenplan volgen om dit uit te voeren?

Emancipatie verdwijnt daarmee als doelstelling uit het hbo. De nieuwe opdracht aan het hoger beroepsonderwijs komt samen in de term ‘valorisatie’ die een steeds prominentere plek inneemt. Het betekent zoiets als dat duidelijk moet zijn wat de maatschappelijke betekenis van het onderwijs of onderzoek is, welke waarde de kenniscreatie heeft. Managers noemen het in één adem met, of als synoniem van, wat vroeger maatschappelijke relevantie heette. In de praktijk betekent het echter dat aantoonbaar moet zijn dat het onderwijs of onderzoek kennis omzet naar commercieel haalbare producten, processen of diensten. Oftewel het hoger beroepsonderwijs dient dienstbaar te zijn aan de economische normen en waarden van het bedrijfsleven.

Verdergaande disciplinering

De praktijkervaringen van de studenten doordenken, en voorzien van verdiepende kennis en inzichten, zijn vervangen door het aanleren van vaardigheden (competenties) die gewenst zijn om bij “aansprekende” bedrijven aan het werk te kunnen. Hiermee kreeg de inrichting van het onderwijs een extra disciplinerend karakter. Zelfs de vaardigheden waarover mensen dienen te beschikken, willen deze inzetbaar kunnen zijn in het bedrijfsleven, zijn gestandaardiseerd. Naast alle regels en disciplinerende technieken dient ook het gedrag van mensen beheersbaar te zijn.

Sierksma (1991) analyseert aan de hand van Foucault’s ‘Surveiller et punir’ de beheersing van de arbeid in de arbeidsorganisatie. Centraal in de analyse staat dat ieder individu steeds meer vrijheid krijgt in de arbeidsorganisatie, maar ook steeds meer bekeken kan en zal worden. Naar het ideale model van Bentham’s “Panopticum” is een gevangenis niet meer een donker cachot, maar een cirkelvormig gebouw met in het midden een bewakingstoren van waaruit elke individuele gevangene op elk moment bekeken kan worden. De naar het midden gekeerde wanden van de cellen zijn doorzichtig, de zijwanden niet. (Het lijkt verdacht veel op modern gebouwde scholen.) Door één bewaker in de toren, die zelf onzichtbaar is, kunnen alle gevangenen worden bekeken. De gevangenen, echter, weten niet of er een bewaker aanwezig is, maar gaan ervan uit dat ze constant worden gecontroleerd en gaan zich daarnaar gedragen. Dit ‘Panopticum’ speelt een centrale rol in Foucault’s disciplineringstheorie. Het individu gaat zichzelf controleren. Deze bouwstijl, van volledige zichtbaarheid van het individu, vindt steeds meer zowel letterlijk (bijvoorbeeld glazen wanden, werkcellen zonder tussenschotten, flexibele werkplekken) als figuurlijk (hrm-instrumenten als 360 graden feedback) toepassing in arbeidsorganisaties en ook onderwijsinstituten.

Iedere werknemer is schijnbaar zichtbaar en gaat zich daar zelf-controlerend naar gedragen. De individuele (keuze)vrijheid lijkt groter te worden, maar is slechts schijn. Werknemers controleren zichzelf op basis van de ideologie van het managementdenken, maar verzetten zich daar ook tegen (Graham, 1993). Het leidt binnen arbeidsorganisaties tot tegenstellingen, conflicten, vervreemding en deloyaliteit. Het leidt tot een cultuur van wederzijds wantrouwen (Sennett, 2000). Dat roept de vraag op of in zo’n context nog ruimte bestaat voor kritisch bewustzijn.

Aan het onderwijs om studenten klaar te stomen voor werken in deze context. De invoering van het competentiegerichte onderwijs kreeg als leus mee: waardevrij onderwijs gericht op het aanleren van beroepsvaardigheden, waarmee studenten zich gedurende hun hele beroepsmatige leven kunnen blijven ontwikkelen. Van vaardigheden is echter geen sprake, wel van persoonlijkheidskenmerken, gebaseerd op normen en waarden die voortvloeien uit een denken dat gebaseerd is op een economische rationaliteit: hebzucht, ik eerst, competitie, ondernemen is goed, ’the survival of the strongest’. Het rendementsdenken leidt tot de opvatting dat alles in geld en cijfers valt uit te drukken waarbij de menselijke maat geen rol speelt, maar wel (zelf)controleerbaar is. De meeste studenten gaan hier kritiekloos in mee, in plaats van zorgvuldig en kritisch af te wegen wat het beste bij hen en de situatie past.

De afgestudeerde studenten dienen zonder enige belemmering ingepast te kunnen worden in de op winstmaximalisatie gerichte bedrijfsvoering. Daartoe volgen ze in het huidige onderwijs een studieonderdeel, waarin ze opdrachten van de markt dienen te halen. Dat kan interessant en leerzaam zijn, ware het niet dat een vereiste vanuit school is dat iedere opdracht geld moet genereren. De opdrachten waaraan studenten werken kennen ook allemaal een kosten-batencomponent zoals welke financiële waarde creëer je voor het bedrijf. Niet het leren in de praktijk is als zodanig belangrijk, maar het leren ondernemen (competentie!). De studenten die het meeste geld binnenhalen, worden vereerd. Opdrachten met een maatschappelijk betrokken achtergrond worden nauwelijks opgepakt, want die zijn niet passend bij de op ondernemen gebaseerde uitgangspunten. Ook begeleidend docenten weren dergelijke opdrachten.

Competitie

Zo is onderwijs dat sociale ongelijkheid ter discussie stelt en bediscussieert vervangen door onderwijs dat competitiegericht is en sociale ongelijkheid bevordert, zonder dat als zodanig te benoemen. Dat blijkt al uit het fenomeen dat er sinds een aantal jaren een onderscheid gemaakt wordt tussen studenten en excellente studenten, waarbij juist in de laatsten extra wordt geïnvesteerd in plaats van in studenten die meer ondersteuning nodig hebben. Vanuit een kenniscentrum/onderzoeksschool is zo’n excellentieprogramma ontworpen voor de bovengemiddelde studenten van alle economieopleidingen. In de praktijk blijkt dat bijna geen enkele student kiest voor dit inhoudelijke programma dat sociale ongelijkheid als uitgangspunt heeft en vanuit die optiek studenten hun werkpraktijk, stage of afstudeerproject laat analyseren. Aan excellentieprogramma’s als ‘hoe verkoop ik mijzelf in een filmpje’ of ‘creatief schrijven, hoe verkoop ik mijn rapport’ nemen juist vele studenten deel. Ze krijgen les in hoe zij zich als een ‘brand’ (merk) moeten en kunnen profileren, vooral met behulp van marketingtechnieken. Inhoudelijke kennis en inzichten zijn van ondergeschikt belang. Tegenwoordig krijgen studenten al aan het begin van hun opleiding te horen dat zij slechts kans maken op de arbeidsmarkt als zij zich als ‘brand’ weten te manifesteren.

Waar eerder ‘samen leren en van elkaar leren’ nadrukkelijk aandacht kreeg, gaat het nu in het onderwijs om competitie. De inbreng daarvan heeft met allerlei bijverschijnselen sterk bijgedragen aan de teloorgang van het onderwijs. Wie schrijft het beste rapport, wie schrijft de beste scriptie, wie geeft de beste presentatie, wie heeft het beste voorstel, enzovoort. Het leidt tot een sfeer waarin elkaar bijstaan of gemeenschappelijk leren niet gewoon is, want het kan ertoe leiden dat de ander wellicht een betere prestatie neerzet dan jij. De prestatiemaatschappij kent zijn afspiegeling in het onderwijs.

Geïnstitutionaliseerd wantrouwen

Om vermeend plagiaat te kunnen controleren, dienen alle docenten gebruik te maken van een commerciële dienst die op digitale wijze controle uitoefent op het materiaal dat studenten inleveren. Een controle op voorhand die uitgaat van de gedachte dat waar plagiaat mogelijk is, het ook zal plaatsvinden. Dat het wellicht aan de éénvormigheid van de niet inspirerende opdrachten ligt, blijft buiten beschouwing. Waar het onderwijs gericht was op onderling vertrouwen en van elkaar leren, is vandaag wantrouwen tot norm verheven. Creativiteit aansprekende opdrachten zijn verdwenen, standaardopdrachten zijn daarvoor in de plaats gekomen. Soms zijn er richtlijnen in de standaardopdrachten opgenomen voor wat creativiteit inhoudt en waarop de beoordeling plaatsvindt.

Eigen aan de op economische rationaliteit gebaseerde ideologie is de behoefte om alles en iedereen te wantrouwen en daarom iedereen te controleren. De gerichtheid op de sterkste, de meest efficiënte, de hoogste productiviteit en de hoogst mogelijke winst vergt dat dit meetbaar moet zijn. Duidelijk moet zijn wie het best presteert (de meeste productie maakt). Dat constante meten voedt het wantrouwen enorm, want iedereen die niet hoog genoeg scoort heeft een probleem, ook docenten. Zo wordt al enige tijd iedere docent jaarlijks beoordeeld en docenten met de laagste beoordelingen kunnen gekort worden op hun salaris.

De gemeten kwaliteit van het onderwijs

Opleidingen profileren zich steeds meer met hun positie op de lijstjes die gepubliceerd worden in kranten en tijdschriften. Om tot die lijstjes te komen, worden studenten uitgenodigd om enquêtes in te vullen met een paar vragen over de kwaliteit van het onderwijs. Ze gaan echter vooral over de mate waarin het onderwijs is aangepast aan de heersende ideologie, in de praktijk verwoord als de klant- en servicegerichtheid. Aan het jaarlijkse lijstje dat in Elsevier gepubliceerd wordt, hechten schoolbestuurders veel waarde: ‘hoe hoog staan we?’. De spanning is voelbaar in de gangen. Als naar hun zin opleidingen te laag genoteerd staan, volgen ingrepen in het onderwijs, ook al weten ze dat slechts een paar studenten (3 of 4 op de 800 à 1.000) de enquête hebben ingevuld.

Meestal zijn die ingrepen indirect. Als voltijdstudenten ontevreden zijn over hun rooster, wordt dit per omgaande aangepast en ‘studentvriendelijk’ gemaakt. In de praktijk betekent dit bijvoorbeeld dat alle onderwijs op één of twee dagen wordt gepropt met soms wel tien uur op een dag. Studenten hoeven dan maar één of twee dagen per week naar school, zodat ze drie à vier dagen per week ernaast kunnen werken om in hun levensonderhoud te voorzien. Dat ze na vier uur onderwijs uitgekakt zijn en de volgende zes uur niets meer bijdraagt aan het leren, doet er niet toe. Dat docenten onmogelijke roosters krijgen, ook niet. Aan werkelijke problemen als te kleine gebouwen met een tekort aan werkplekken voor studenten en docenten, wordt niets gedaan, want meer gebouwen of meer werkplekken drijft de kosten op. Dat de opleidingen deze werkplekken moeten inkopen via een systeem van gedwongen winkelnering draagt ook niet bij aan een goede leeromgeving. Het ondersteunt wel de centrale macht van het management.

Kwaliteit van het onderwijs is voor een College van Bestuur identiek aan de efficiëntie, zoals het slagingspercentage of het studierendement of de snelheid waarmee studenten afstuderen. Managers in het hoger beroepsonderwijs hebben het met regelmaat over de kwaliteit van het onderwijs en spreken dan louter in kwantitatieve termen.

Bezuiniging op bezuiniging

Dat het neoliberalisme op kostenbeheersing de nadruk legt, is in het onderwijs nadrukkelijk voelbaar. De laatste decennia is er bijna geen jaar voorbijgegaan zonder bezuinigingen. In de praktijk betekent dat grotere klassen, en voor docenten meer nakijkwerk, meer uren lesgeven, minder vrije dagen, minder voorbereidingstijd, kwalitatief slechtere werkplekken (voor zover docenten daar nog over beschikken!) en meer controlerend personeel. Waar dertig jaar terug de overhead nauwelijks boven de 10 procent uitkwam, komt die tegenwoordig nauwelijks onder de 50 procent. Waar de docent-student ratio pakweg 1 op de 9 was is nu 1 op de 27 gewoon. Alles om de kosten te drukken. En de effecten zijn groot. Hoe minder tijd, hoe minder je in discussie kan met elkaar. Of nog nijpender: hoe minder tijd, hoe minder je een stuk kan nakijken en bespreken. In het geval dat een schriftelijk werkstuk een ondermaats taalniveau heeft, krijgen docenten het dilemma waar zij zich op moeten richten: de taalbeheersing of de inhoud. Uit een praktijkvoorbeeld blijkt het kiezen voor dat laatste niet goed mogelijk. Pas toen een scriptie uitvoerig op taal verbeterd was en eindelijk goed leesbaar, bleek dat het inhoudelijk onvoldoende was. Gelukkig kunnen studenten een afspraak maken bij het Taalspreekuur om hun taalvaardigheid te verbeteren. Helaas is de vorm in een halfuurtje de basale taal deficiënties van een deel van een tekst proberen weg te werken. Oefeningen van bijvoorbeeld bepaalde stijl-, argumentatie- of andere taalbeheersingsvormen maken daar geen onderdeel vanuit.

Menig beginnend docent, houdt het onderwijs binnen de kortste keren voor gezien. Te hard moeten werken in een context, waarin het docerend personeel nauwelijks zeggenschap heeft over de eigen arbeid. Voor studenten betekent het vooral hogere kosten, minder aandacht en onderwijs van een lager niveau. Een klacht van afgestudeerde studenten is dat zij weinig zijn voorbereid om wat hen te wachten staat aan het begin van hun eerste baan. Tijdens de eindgesprekken, het sluitstuk van de opleiding, zijn studenten geregeld al begonnen aan hun eerste baan als professional. In die gesprekken horen we vaak dat zij direct in het diepe zijn gegooid. Zij moeten complexe vraagstukken oplossen op het gebied van verzuim en bezuinigingen (lees: ontslagrondes). Wanneer wij vragen op basis waarvan zij beslissingen maken in hun werk, is het antwoord steevast dat zij dit doen op basis van intuïtie en aan de hand van het doel dat de baas heeft meegegeven.

De aangepaste afstudeerder

In de praktijk van het hoger onderwijs is een verschuiving opgetreden van een werkwijze die de ervaringen van de studenten als lid van de samenleving of een bedrijf als uitgangspunt neemt naar één die de bedrijfsprocessen met de daarbij horende normen en waarden van het grote bedrijfsleven centraal stelt. Het hbo gaat samenwerkingsverbanden aan of onderhoud nauwe contacten met grote bedrijven. Met de praktijk van ABN AMRO of Shell of Schiphol als voorbeeld, leren de studenten hoe het hoort. Dat manifesteert zich op verschillende manieren, maar komt telkens op hetzelfde neer. De ontwikkelingen in de bestaande samenleving en arbeidsverhoudingen zijn een vanzelfsprekendheid, waarnaar de student zich dient te voegen. De student leert vandaag slechts vaardigheden die passend zijn bij de ideologische opvattingen die kenmerkend zijn voor het grote bedrijfsleven. De vanzelfsprekendheid van de bestaande normen en waarden staat buiten de discussie. Sterker nog ze vormen het uitgangspunt voor het onderwijs. Daarmee is het door ons ervaren huidige onderwijs in HRM en Bedrijfskunde hoogstens conserverend en zijn alle innovatieve en creatieve elementen uit het onderwijs verbannen. Waar het hbo een bijdrage leverde aan de ontwikkeling van zelfstandige creatieve burgers, die zochten naar nieuwe wegen om vorm te geven aan een menswaardige samenleving, is het hbo verworden tot een disciplineringsinstituut voor hoger opgeleiden. Dit alles zien we in onze eigen dagelijkse onderwijspraktijk en hoe die zich heeft ontwikkeld. De vraag die wij opwerpen is of dit elders in het (hoger) onderwijs ook als zodanig wordt ervaren. Maar vooral: zijn er inmiddels succesvolle interventies gepleegd bij opleidingen om het kritisch bewustzijn, denken en handelen terug te brengen in de opleiding. Zo ja, dan komen wij graag langs om van te leren.

Literatuur

• Bay, N., Rottenberg, A. & Zinsmeister, J. (2021). Kritisch denken in het hoger onderwijs. Onderzoek van Onderwijs, 50 (1), 18-23.
• Facione, P., A. (1990). Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Asesment and Instruction. Research Findings and Recomendations.  http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED315423.pdf.
• Graham, L. (1993). Inside a Japanese Transplant: a critical perspective. Work and Occupations, 20 (2), 147-173.
• Jackson Lears, T. J. (1985). The Concept of Cultural Hegemony: Problems and Possibilities.  The American Historical Review, Vol. 90, No. 3, pp. 567-593. 
• Nussbaum, M. (2011). Niet voor de winst. Waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft. Ambo.
• OCW (2019). Strategische agenda hoger onderwijs en onderzoek. Houdbaar voor de toekomst. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
• Quené, M. (2018). Voorbij de managementmaatschappij. De invloed van management op democratie en vrijheid. Lemniscaat.
• Sennett, R. (2000). De flexibele mens. Uitgeverij Byblos.
• Sierksma, R. (1991). Toezicht en taak. Arbeidsbeheer tussen utilitarisme en pragmatisme. SUA.
• Van Peppen, L.M. (2020). Fostering Critical Thinking: Generative processing strategies to learn to avoid bias in reasoning. Erasmus Unversity.

Over de auteurs

Joop Zinsmeister is werkzaam bij de onderzoeksgroep Arbeid en Human Capital in transitier van The Worklab, Hogeschool van Amsterdam.
Adriaan Rottenberg is zelfstandig onderzoeker.
Najat Bay is werkzaam bij de onderzoeksgroep teamprofessionalisering in veranderende organisaties van The Worklab, Hogeschool van Amsterdam.