Het probleem – Wat is een goed betoog? Is dat een tekst met een leuke inleiding, een standpunt, drie argumenten voor, een weerlegd tegenargument en een conclusie? Nee. Het aantal argumenten zegt namelijk niets over de kwaliteit van de argumentatie. Zelfs niet als alle argumenten valide zijn. Ik kan heel veel goede redenen (en dus argumenten) hebben om morgen met vakantie naar Australië te gaan, zo lang ik geen geld, geen tijd of geen tickets heb, kan ik er niet heen. En ik kan mijn werk helemaal zat zijn, totaal geen orde meer hebben in mijn lessen, uitgelachen worden door mijn collega’s en ruzie hebben met de schoolleiding, zodra ik geen ander werk heb, maar wel een hypotheek, kan ik geen ontslag nemen. Behalve het aantal argumenten, en de validiteit ervan, is er dus nog iets anders dat de kwaliteit van een betoog bepaalt.
De ernst – Wat dat is? Ik heb het lang niet geweten. Met alle gevolgen van dien. In mijn ogen waardeloze betogen moest ik met een voldoende belonen, puur omdat ik niet kon uitleggen wat er niet goed aan was. ‘Neem de redenering hierboven: zolang ik geen geld of geen tickets heb, kan ik er niet heen.’ Is dat één argument of zijn dat er twee? En als ik vind dat het er één is, kan ik dan volhouden dat iemand die hier twee argumenten van maakt, eigenlijk geen drie argumenten heeft? Nee. Als je zo begint, is het eind zoek. En dus werd een leerling die bij het argumenteren alleen maar tot drie telde, niet aangezet tot nadenken. En leerlingen die wél het idee hadden dat er meer moest zijn, kon ik niet helpen.
De oorzaak – Behalve een mooie retorische structuur was er dus ook een inhoudelijk handvat nodig. En dat had ik niet.
Een voorstander moet op alle punten het betoog overeind zien te houden, terwijl een tegenstander er voldoende aan heeft om één zwak punt aan te tonen om het onderuit te halen.
De oplossing – Tot ik een debatcoach uitnodigde op school en leerde dat er bij elk type standpunt, zoals een beleidsstelling of waardeoordeel, een set vaste discussiepunten (oftewel: standaardgeschilpunten) past, een set aandachtspunten waarvan je weet dat ze altijd allemaal van belang zijn, omdat elk meningsverschil over dat standpunt terug te brengen is tot een van die punten. Als je jezelf en je leerlingen zo’n set eigen leert maken, kun je aan de hand daarvan controleren of een betoog compleet is en houdbaar. En je leerlingen kunnen zowel betogen opzetten als bevragen, maar ook het gesprek aangaan over een standpunt. Een voorstander moet namelijk op alle punten het betoog overeind zien te houden, terwijl een tegenstander er voldoende aan heeft om één zwak punt aan te tonen om het onderuit te halen (in de voorbeelden hierboven over Australië en het opzeggen van een baan was dat de ‘haalbaarheid’).
Het mooie is, dat zowel uit Amerikaans als uit Nederlands onderzoek (Colbert, 1987; Nelson, 1970; Overmaat, 1996) blijkt dat leerlingen die getraind zijn in het omgaan met standaardgeschilpunten daar niet alleen voordeel van hebben bij het debatteren, maar ook bij het samenvatten van leesteksten, het luisteren naar betogen, het schrijven van betogen en het kritisch denken in het algemeen. Daarom vind ik dat de standaardgeschilpunten opgenomen moeten worden in het curriculum. En nu we toch bezig zijn het examenprogramma te herschrijven, is dit het uitgelezen moment om dat te doen.
De standaardgeschilpunten komen voort uit de argumentatieleer van klassieke meesters als Aristoteles en Quintillianus en zijn in de jaren 80 in Nederland geïntroduceerd door Braet (1984). Hij presenteerde een op Amerikaanse voorbeelden gebaseerd standaardgeschilpuntenmodel voor beleidsstellingen (of: handelingsvoorstellen). Dit model is sindsdien nader uitgewerkt en veel gebruikt in debatclubs en debatlessen op school. In de door mij gehanteerde versie (zie voor een toelichting daarop het handboek voor vakdidactiek), komt het hierop neer: een handelingsvoorstel kan alleen aangenomen worden als er een probleem is, dat ernstig genoeg is om te investeren in een oplossing, en waarvan de oorzaak niet dusdanig is dat er óf niets aan te doen is, óf niets nieuws aan gedaan hoeft te worden (omdat het zich vanzelf oplost). Bovendien moet dat handelingsvoorstel zélf goed uitgewerkt zijn, zodat beoordeeld kan worden of het effectief (genoeg) is, haalbaar is en geen bijkomende gevolgen met zich meebrengt die het middel erger maken dan de kwaal.
Bijvoorbeeld: Als je de anderhalvemetersamenleving wilt invoeren, moet je aannemelijk maken dat covid geen hoax is maar een ziekte (probleem) en bovendien ernstiger dan griep (ernst); dat besmetting vooral veroorzaakt wordt door spetters die binnen de anderhalve meter blijven (oorzaak); dat de maatregel alleen in openbare ruimten geldt, dat er voor cafés en theaters bijzondere regelingen moeten worden getroffen (plan); dat de maatregel door alle beperkingen niet alle besmettingen kan voorkomen, maar wel veel (effectiviteit); dat er zowel voldoende draagvlak als boa-ondersteuning is om de regeling uitvoerbaar te maken (uitvoerbaarheid); én dat er geen rellen en zelfmoordgolven ontstaan die ervoor zorgen dat er meer doden vallen dan wanneer de ziekte vrij spel krijgt (bijkomende gevolgen).
Al in 1996 toonde Marianne Overmaat in haar proefschrift aan dat leerlingen die getraind waren met het standaardgeschilpuntenmodel meer relevante elementen opnamen in hun samenvatting van een leestekst dan leerlingen die traditioneler onderwijs hadden gekregen.
Effectiviteit – De standaardgeschilpunten bieden mij de mogelijkheid om echt inhoudelijke feedback te geven op een betoog. ‘Kijk nog eens goed naar de haalbaarheid’, of: ‘Je legt heel goed uit wat het probleem is, maar niet waarom je oplossing goed is.’ Dat soort dingen. Ook leerlingen hebben er baat bij. Volgens debattrainer Roderik van den Bos, bieden de standaardgeschilpunten met name zwakkere leerlingen houvast.
Wetenschappelijk onderzoek dat positieve effecten laat zien, is er ook. Al in 1996 toonde Marianne Overmaat in haar proefschrift aan dat leerlingen die getraind waren met het standaardgeschilpuntenmodel meer relevante elementen opnamen in hun samenvatting van een leestekst dan leerlingen die traditioneler onderwijs hadden gekregen. Ze bleken bovendien in een zelf geschreven betoog meer relevante argumenten op te nemen en die ook nog eens abstracter te formuleren. Hun betogen waren daarnaast beter gestructureerd dan die van leerlingen uit de controlegroepen en werden door onafhankelijke beoordelaars overtuigender gevonden.
Onderzoeken uit de Verenigde Staten laten vergelijkbare resultaten zien. Nelson (1970), bijvoorbeeld, toonde aan dat mensen die getraind zijn met dit soort modellen meer elementen onthouden uit gesproken tekst en Colbert (1987) liet zien dat debattraining met standaardgeschilpunten de score op een gestandaardiseerde ‘kritisch denken’-test bevordert.
Haalbaarheid – Een belangrijke omissie in het Nederlandse onderwijs was tot voor kort dat er alleen een standaardgeschilpuntenmodel voor handen was voor beleidsvoorstellen, oftewel: voorstellen om een bepaalde maatregel of plan uit te voeren. Daar komt binnenkort verandering in. Onlangs presenteerde ik het standaardgeschilpuntenmodel dat ik in samenspraak met Gert Rijlaarsdam en debattrainer Roderik van den Bos heb uitgewerkt op basis van Amerikaanse voorbeelden. Ik zal dat publiceren in het handboek voor vakdidactiek.
Bijkomend voordeel – Ik denk dat het model voor waardeoordelen niet alleen van nut is voor het moedertaalonderwijs , maar ook voor het burgerschapsonderwijs en de mentorles. Juist in gesprekken over normen en waarden staan we al gauw met onze mond vol tanden. Over smaak, geloof, en ideologie valt immers niet (redelijk) te twisten, denken we. Dit model biedt handvatten om dat juist wel te doen, het verschil van mening uiteen te rafelen, te ontdekken dat er wellicht toch meer overeenkomsten zijn dan gedacht, en zo bij te dragen aan wederzijds begrip of respect.
Conclusie – Omdat de standaardgeschilpunten in een leemte voorzien, aantoonbaar effectief zijn in lees-, schrijf-, spreek- en denkonderwijs, en ook nog eens kunnen bijdragen aan burgerschapsvorming is er alle reden om de standaardgeschilpunten op te nemen in de nieuwe examenprogramma’s voor havo en vwo, en wellicht zelfs voor vmbo.
Literatuur
Braet, A. (1984) De klassieke statusleer in modern perspectief. Een historisch-systematische bijdrage tot de argumentatieleer. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Colbert, K. R. (1987). The effects of CEDA and NDT debate training on critical thinking ability. The Journal of the American Forensic Association, 23(4), 194-201. https://doi.org/10.1080/00028533.1987.11951345
Nelson, W. F. (1970). Topoi: Functional in Human Recall. Speech Monographs, 37, 121-126. https://doi.org/10.1080/03637757009375656
Overmaat, M. (1996). Schrijven en lezen met tekstschema’s. Effectief onderwijs in schriftelijke taalvaardigheid in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Diss. UvA. SCO: Amsterdam
Ik heb toen ik nog leraar Nederlands was (natuurlijk) hele klassen leren samenvatten (tenminste, daarvoor mijn best gedaan). Ook heb ik toen met leerlingen die dat wilden meegedaan met debatwedstrijden, en samen met die leerlingen instructie gekregen over die geschilpunten (“Is er een probleem”, enzovoort). Dat was destijds voor mij een openbaring, en ik heb die punten later ook vaak gebruikt bij het houden en beoordelen van betogen.
Dat leerlingen die die punten kennen en ermee gewerkt hebben beter kunnen samenvatten is, denk ik nu, wat je verwachten kan, maar zelf heb ik dat verband destijds nooit gelegd.
Maar nu het tegenargument, bescheidenheidshalve in vraagvorm: hebben die leerlingen die die instructie krijgen over die geschilpunten zichzelf voor dat debatteren aangemeld? Dan zouden dat leerlingen kunnen zijn die van zichzelf al wat meer inhoudelijk met teksten omgaan, en bij het samenvatten sneller tot de kern van wat de samengevatte auteur wil zeggen doordringen, met voorbijgaan aan de manier waarop deze auteur zijn of haar boodschap formuleert. En dat dat tot betere samenvattingen leidt, ja duh… Zouden, met andere woorden, de in de geschilpinten geschoolde leerlingen ook beter samenvatten als ze die scholing niet hadden gekregen?
Dit alles neemt niet weg dat de hoofdstelling van het betoog waarop ik hier reageer overeind blijft: het zou goed zijn alle leerlingen te leren die geschilpunten te onderscheiden. Dat zou goed zijn voor de samenvatting die ze maken, voor het betoog dat ze schrijven of mondeling houden, en, niet onbelangrijk, voor de rest van hun leven.
En òf het vak Nederlands relevant is.