Hoe reageren leerlingen wanneer zij linguïstische bronnen raadplegen?

Het is inmiddels tien jaar geleden dat Coppen (2013) signaleerde dat de Algemene Nederlandse Spraakkunst (ANS) sinds zijn verschijning in 1982 nog steeds zijn weg in het onderwijs niet gevonden had. Dit was volgens hem een gemiste kans, sterker nog, hij omschreef het als een ‘leed dat zich voltrok’. Volgens hem was de ANS juist zeer geschikt voor excellente of geïnteresseerde leerlingen vanwege de genuanceerde wijze waarop taalkwesties descriptief behandeld werden. Hierdoor zouden zij een meer kritische en reflectieve houding ten aanzien van de taalnorm kunnen ontwikkelen. De gemiddelde leerling zou zich volgens hem kunnen beperken tot officiële taaladviezen die veelal gebaseerd zijn op de ANS.

Uit onderzoek blijkt dat reflectief denken vooral gestimuleerd kan worden door leerlingen te confronteren met rommelige problemen en hen die vanuit verschillende perspectieven te laten onderzoeken (Barzilai & Ka’adan, 2017; Benedixen, 2002; Bendixen & Rule, 2004; Kienhues et al., 2016; King & Kitchener, 1994, 2002, 2004; Stoel, Logtenburg & Nitsche, 2022). Echter, in het traditionele grammaticaonderwijs wordt taal beschouwd als een goed gestructureerd probleem dat met een vast stappenplan opgelost kan worden (Van Rijt, 2020; Van Rijt, Wijnands & Coppen, 2019). Dit stimuleert dus geen reflectieve ontwikkeling. Maar taal is niet zo keurig gestructureerd, de analyse van taal is een ‘rommelig’ probleem dat juist vraagt om redeneren vanuit meerdere perspectieven dan alleen de taalnorm (Coppen, 2010, 2011; Dielemans & Coppen, 2021; Van Rijt & Wijnands, 2017; Wijnands, Van Rijt & Coppen, 2021). Leerlingen kunnen ook het perspectief van hun eigen taalgevoel onderzoeken, en leerlingen kunnen het perspectief van de taalwerkelijkheid onderzoeken door primaire taalbronnen (zoals Delpher of het internet) te raadplegen en secundaire taalbronnen zoals taaladviezen (Onze Taal en Taalunie) en taalbeschrijvingen (zoals de ANS en populairwetenschappelijke teksten over taal). Op die manier zouden, zoals Coppen (2013) al aangaf, linguïstische bronnen een goede aanvulling zijn in de grammaticales om leerlingen te confronteren met mogelijke spanningen tussen het eigen taalgevoel, de taalnorm en de taalwerkelijkheid, maar ook om te leren redeneren waarom het vaak ook logisch is dat andere varianten dan de voorgeschreven variant gebruikt worden. Dit zou een positief effect kunnen hebben op hun taalbewustzijn. Het is juist dit taalbewustzijn dat wordt bepleit in Nederlandse en Vlaamse onderwijsvernieuwingen (Curriculum.nu, 2019; VVSKO, 2014), maar ook internationaal (zie bijvoorbeeld Engeland (Dfe, 2014); Australië (ACARA, 2009)). Maar hoe gaan leerlingen om met deze linguïstische bronnen? Om deze vraag te beantwoorden hebben wij in 2019-2020 een studie uitgevoerd, als onderdeel van een groter onderzoek dat we in Nederland en België hebben gedaan (zie Wijnands e.a., 2022).

Wat hebben we gedaan?

In twee docentenontwikkelteams, één in België en één in Nederland elk met drie docenten, hebben we met behulp van Lesson Study in 5 a.s.o. en 5 vwo lessen ontwikkeld over ‘rommelige taalproblemen’. In België hebben 78 leerlingen in een les gewerkt aan opdrachten over A+N combinaties, zoals ‘groene kool’ en ‘groenekool’ en in een andere les aan opdrachten over congruentie tussen nevenschikkende onderwerpen en persoonsvorm (congruentieopdrachten), zoals ‘Samson en Gert is een kinderprogramma’ en ‘Samson en Gert zijn personages uit een gelijknamig kinderprogramma’. In Nederland hebben 78 leerlingen in een les gewerkt aan opdrachten over de beknopte bijzin, zoals ‘Schreeuwend hoorden wij de kat beneden komen’ en in een andere les aan opdrachten over A+V combinaties, zoals ‘fijn snijden’ en ‘fijnsnijden’. De leerlingen werkten steeds in groepen van drie tijdens twee lessen. Om alle discussies over de taalkwesties goed te kunnen monitoren, hebben we gebruikgemaakt van de ICT-tool Backchannel Chat (een instrument vergelijkbaar met WhatsApp). De leerlingen mochten alleen ‘chatten’, niet spreken. Door 48 leerlingen (13 chatgroepen, gemiddelde leeftijd 16,3 jaar) zijn in deze opdrachten linguïstische bronnen geraadpleegd. Slechts zes leerlingen (twee chatgroepen) kwamen uit Nederland.

In de opdrachten onderzochten de leerlingen eerst vanuit hun eigen taalgevoel en eventuele kennis over de taalnorm een taalprobleem. Zij bediscussieerden welke variant zij zouden prefereren, in welke context zij bepaalde varianten zouden kunnen gebruiken en welke regel er volgens hen aan ten grondslag lag. Vervolgens raadpleegden zij één of meerdere van de genoemde linguïstische bronnen om te onderzoeken wat er bijvoorbeeld in taaladviesdiensten over zo’n taalkwesties staat of hoe de taalkwestie voorkomt in het krantencorpus van Delpher. Er waren hulpkaarten voorhanden hoe te zoeken in de bron die door bijna alle groepen gebruikt zijn. Na de bronraadpleging werd de leerlingen gevraagd wat hen opviel als ze de bronnen vergeleken met hun eigen onderzoek of, en zo ja, hoe zij de verschillen konden verklaren waarbij ze bijvoorbeeld gewezen werden op verschillen in contexten. De discussie die zich tijdens het maken van de opdrachten ontspon, hebben we per linguïstische bron kwalitatief geanalyseerd waarbij we gelet hebben op hoe de leerlingen reageerden op de tegenstrijdigheid in en de genuanceerde inhoud van de bron.

Wat zagen we gebeuren?

Taaladviesdiensten

Adviesdiensten van Onze Taal en de Taalunie zijn door tien chatgroepen geraadpleegd voor de opdrachten over A+N combinaties en de congruentieopdrachten. Bij deze raadplegingen zien we drie dingen gebeuren.

1) Leerlingen zijn op zoek naar de voorgeschreven norm en als ze menen die gevonden hebben, nemen ze die over, zie het onderstaande chatfragment van een groep die Onze Taal raadpleegde voor de congruentieopdracht:

Leerling 1: is da ni enkelvoudig

Leerling 2: kdenk het ook / maar waarom

Leerling 1: staat zo op die site

Leerling 2: awel voila / bingo

Leerling 3: “Het enkelvoud ligt het meest voor de hand: ‘Jong en oud vermaakte zich. Het onderwerp jong en oud wordt als een (enkelvoudige) eenheid opgevat.” / in onze eigen woorden nu hh

2) Leerlingen zoeken bevestiging van wat ze zelf in de opdracht ervoor al dachten, zoals in deze chatgroep ‘Jaah haha. Bij vraag 5 komt da tog overeen me wa we al gezegd hadde’.

3) Leerlingen merken op dat de adviesdienst niet alleen de norm geven, maar ook ingaan op de taalwerkelijkheid, zoals deze leerling chat bij de opdracht over A+N combinaties: ‘Da het volgens de officiële spelling aan elkaar wordt geschreven ma da ze het in de praktijk wel ook soms van elkaar’ en een leerling in een andere chatgroep opmerkt: ‘er stond ook da soms de woorden apart geschreven worden / zonder verklaring / Hmm das ook zo vaag’. Leerlingen raken in de war en bestempelen het advies als ‘vaag’, zoals ook te zien in het volgende citaat: ‘Ik vindt het advies eig een bekke [beetje] vaag / Ma het is wel vaag wnt er wordt gezegd da ge eig ook meervoud zou moge gebruike’. Een andere leerling typeert de site van Onze Taal als ‘brak’ (‘Onze Taal is nogal een brakke site’), en er zijn leerlingen die het advies niet begrijpen (‘Ksnap er geen hol van’). In één chatgroep komen de leerlingen tot de volgende conclusie: ‘als we de taaladviezen met elkaar vergelijken, merken we op dat niet elk advies overeenkomstig is, er zijn zelfs nu in onze tijd nog steeds verwarringen over hoe onze taal nu werkelijk geschreven moet worden’.

We zien dus dat leerlingen in taaladviesdiensten op zoek gaan naar de norm of bevestiging van hun eigen taalgevoel en dat zij zodra zij een tegenstrijdigheid tegenkomen in de bron, zij de bron of zelfs het Nederlands als ‘vaag’ bestempelen. Sommige leerlingen concluderen dat experts er zelf nog niet uit zijn wat de norm is. Het beoogde redeneren over verschillen tussen hun taalgevoel, de taalnorm en de taalwerkelijkheid blijft uit.

Delpher

Voor dezelfde taalproblemen als hierboven hebben veertien chatgroepen ook Delpher geraadpleegd. Bij de opdracht over A+N combinaties hebben vijf chatgroepen in Delpher gekeken naar de wijze waarop ‘open+lucht’ voorkomt in het krantencorpus, als samenstelling (‘openlucht’) of als frase (‘open lucht’). Deze chatgroepen tellen in Delpher hoe vaak verschillende schrijfwijzen voorkomen (‘We zullen zien hoeveel er aan elkaar zijn en hoeveel appart schrijven’). De spelwijze die het meest voorkomt, wordt door vier groepen als officiële spelling aangemerkt. Dat er verschillen zijn, wordt door één groep verklaard met dat men nu meer kennis heeft over spelling (‘Ah voila dan moet da geschreven worden, wacht / wij hebben opgermerkt dat men vroeger vaak de woorden splitste / Nu heeft men al meer kennis en schrijft men het woord aan mekaar / Dit zal wss ook een gevolg zijn van de aanpassing van de spelling in de loop der jaren.’) Een andere groep trekt de conclusie dat de taalnorm veranderd is (‘dus schrijf ik gwn ‘in de vorige eeuw werd het vooral apart geschreven en nu enkel/ vooral aan een’). In een groep, waar de leerlingen als zoekresultaat krijgen dat ‘open+lucht’ meer als frase wordt gespeld dan als samenstelling, zijn de leerlingen in verwarring. Zij hebben namelijk eerder in de adviesdiensten gelezen dat deze combinatie als samenstelling geschreven moet worden.

Drie chatgroepen hebben naar andere A+N combinaties gezocht. In één groep worden de resultaten slechts gerapporteerd (‘ma als ik da dus heb opgezocht vind ik 971 krantenartikels waar het aan elkaar staat en 10.303 van elkaar …’), in de andere groep wordt alleen gemeld dat er een bevestiging wordt gevonden van wat de leerlingen op basis van hun eigen taalgevoel al dachten. In één groep wordt niets gevonden (‘Ik vind geen ene reet op die site’).

Kortom, bij een afgebakende zoekopdracht gaat het zoeken weliswaar goed, het redeneren over de zoekresultaten gaat echter minder goed. De meeste leerlingen bestempelen de variant die het meeste voorkomt, als de voorgeschreven variant, zonder zich verder af te vragen of er mogelijke verschillen bestaan tussen beide varianten (denk daarbij aan betekenis en context).

Bij de congruentieopdrachten gaat het bij het zoeken in Delpher al mis. De leerlingen moeten op zoek naar zinnen die starten met ‘er is’ of ‘er zijn’ en een meervoudig onderwerp bevatten. Blijkbaar gaf de opdracht hiervoor niet genoeg houvast, want de leerlingen controleren niet of het onderwerp meervoudig is. Zij gaan aan de slag met zoekresultaten die een enkelvoudig antwoord bevatten, zoals de volgende leerling doet: ‘Bij 2 klopte da bij mij ook. Ik had ‘Er zijn boeken die de schrijver voor zichzelf schreef,…’ en ‘Er zijn dertien slangen’ / Boeken is telbaar en onbepaald en slangen is overduidelijk telbaar (het staat er zelfs op hoeveel het er zijn) en ook onbepaald.’ De leerling in dit voorbeeld redeneert dan weer wel in de goede richting met de concepten ‘telbaarheid’ en ‘bepaaldheid’, maar helaas met een verkeerd voorbeeld. In twee andere chatgroepen passen de leerlingen op basis van verkeerde zoekresultaten de regel aan die zij in de opdracht ervoor geformuleerd hadden.

Overige bronnen

Slechts door één groep is een geselecteerde en paragraaf van de ANS (1997) geraadpleegd voor de congruentieopdrachten. Uit de chat wordt duidelijk dat de leerlingen weinig begrepen hebben van de desbetreffende paragraaf. De twee chatgroepen uit Nederland hebben een column gelezen over A+V combinaties. Die column die ging over het verschil tussen ‘fijnsnijden’ en ‘fijn snijden’ heeft de leerlingen niet aangezet om te redeneren met vergelijkbare werkwoorden die in de opdracht genoemd werden.

Wat kunnen we concluderen?

Het raadplegen van linguïstische bronnen is voor leerlingen uit 5 a.s.o. en 5 vwo nog geen gemakkelijke zaak. De ANS blijkt voor de ene groep die hieruit een paragraaf bestudeerd heeft, te moeilijk te zijn. Een simpel artikeltje over een taalkwestie nodigt leerlingen niet uit tot verder redeneren. Bij het raadplegen van Delpher zien we dat leerlingen duidelijke instructie nodig hebben om welke taalconstructie het gaat. Zij zijn niet kritisch genoeg om te controleren of het gevonden resultaat overeenkomt met het taalprobleem van de opdracht. Op een enkele leerling na realiseren zij zich niet dat Delpher een bron is waarin zij de taalwerkelijkheid kunnen onderzoeken. In plaats van de spanning tussen de taalwerkelijkheid en de taalnorm te duiden, bestempelen zij de meest voorkomende variant als de officiële norm. Het raadplegen van taaladviesdiensten, zoals de adviesdienst van Onze Taal en van de Taalunie, gaat ook moeizaam. Ook in deze bronnen zijn leerlingen op zoek naar de officiële norm of naar bevestiging van wat zij zelf meenden ontdekt te hebben over de desbetreffende kwestie in de voorafgaande opdrachten. Wat taaladviezen zo ingewikkeld maakt voor leerlingen is dat deze bronnen in veel gevallen een strenge norm nuanceren door te wijzen op allerlei varianten in de taalwerkelijkheid waarbij ze aangeven dat die ook geaccepteerd zijn of zelfs even correct zijn als de voorgeschreven norm. Dit gebeurt vaak met zinsneden als ‘Het heeft de voorkeur…’, ‘Wat ons betreft…’ en ‘bij dit soort (…) kwesties mag er niet van fouten gesproken worden’. Leerlingen struikelen hierover, raken in de war, doen verder geen moeite meer de taalwerkelijkheid verder te onderzoeken en lijken voor de voorgeschreven variant te kiezen.

De keuze voor de (of een) voorgeschreven variant is geen rare keuze. Immers, in een schoolsituatie waarin de taalnorm centraal staat, is dat voor leerlingen de veiligste optie. Maar zo’n sterke hang naar de taalnorm lijkt leerlingen ervan te weerhouden de taalwerkelijkheid nader te onderzoeken. De volgende stap om dan de spanningen tussen hun taalgevoel, de taalnorm en de taalwerkelijkheid te beredeneren wordt dan ook niet gezet. Willen we dus taaladviezen inzetten in het onderwijs om leerlingen te laten redeneren over taal, dan moeten we leerlingen eerst leren om een taalkwestie ook vanuit verschillende perspectieven te onderzoeken. Hierbij zou gedacht kunnen worden aan opdrachten die de leerling (nog meer) bij de hand nemen bij het lezen van linguïstische bronnen. De valkuil bij deze gedachte is, dat leerlingen dan eerder een stappenplan uitvoeren zonder zelf na te denken (zie voor een vergelijkbare situatie bij het geschiedenisonderwijs Havekes (2015)). Een andere oplossing zou zijn om de begeleidende rol van de docent uit te breiden (Havekes, 2015; Van Rijt, 2020), maar uit onderzoek blijkt dat het niveau van reflectief denken van de docent ook invloed kan hebben op de ontwikkeling het reflectief denken van de leerlingen (Maggioni & Parkinson, 2008; Stoel e.a., 2022). Een derde oplossing ligt in de bronnen zelf. De authentieke bronnen die we voor deze studie gebruikt hebben, spreken zich niet nadrukkelijk uit voor een officiële of natuurlijke variant. Delpher laat de taalwerkelijkheid zien, waarin naast de voorgeschreven varianten ook andere varianten voorkomen. Taaladviesdiensten beperken zich ook niet tot de voorgeschreven variant, maar geven aan dat ook andere varianten voorkomen en vaak ook toegestaan worden. Leerlingen kunnen dus bij het raadplegen van deze bronnen vrijelijk en veilig kiezen voor de voorgeschreven variant want die wordt immers door geen van de bronnen fout gerekend. Bovendien spreken Delpher en de taaladviesdiensten elkaar ook niet tegen. Om het denken van leerlingen meer uit te dagen, zouden we op zoek kunnen gaan naar taalkwesties waarin bronnen elkaar radicaal tegenspreken: waarbij de ene bron de ene variant uitsluitend goedkeurt, en de andere bron deze juist afkeurt en de andere goedkeurt. In dat geval wordt elke variant dus door een van de bronnen afgekeurd. De grote vraag is dan of de leerlingen nog steeds zo vastklampen aan de taalnorm bij deze wijze van taalbeschouwing of dat zij meer openstaan voor natuurlijke varianten in de taalwerkelijkheid en of een veranderende houding ten opzichte van de taalnorm ook een verandering in hun reflectief denken kan veroorzaken. Deze vraag onderzoek ik in de laatste deelstudie van mijn promotieonderzoek. De voorlopige resultaten wijzen erop dat als leerlingen daarnaast ook les krijgen hoe om te gaan met conflicterende informatie, zij bij taalkwesties inderdaad iets meer gaan openstaan voor genuanceerde taalbeschouwing.

Bibliografie

ACARA (Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority). (2009). Framing English. Sydney: ACARA.

DfE (Department for Education). (2014). The National Curriculum in England: English programmes of study. London: DfE. https://www.gov.uk/government/ publications/national-curriculum-in-england-english-programmes-of-study/national-curriculum-in-england-english-programmes-of-study#key-stage-4. Geraadpleegd op 31 juli 2023

Barzilai, S. & Ka’adan, I. (2017). Learning to integrate divergent information sources: the interplay of epistemic cognition and epistemic metacognition. Metacognition and Learning, 12, 193–232. https://doi.org/10.1007/s11409-016-9165-7

Benedixen, L.D. (2002). A Proces Model of Epistemic Belief Change. In: Hofer, B.K. & Pintrich, P.R. (Eds.). Personal Epistemoogy. The Psychology of Beliefs About Knowledge and Knowing (pp. 191-206).Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Bendixen, L. D., & Rule, D. C. (2004). An integrative approach to personal epistemology: A guiding model. Educational Psychologist, 39(1), 69–80. https://doi.org/10. 1207/s15326985ep3901_7

Coppen, P.-A. (2013). Tegen het leed dat grammatica heet. In: S. Vanhooren & A. Mottart (Eds). Zevenentwintigste Conferentie Onderwijs Nederlands (pp. XXXIV-XXXIX). Gent: Academia Press.

Coppen, P.-A. (2011). Grammatica is een werkwoord. In S. Vanhooren, & A. Mottart (Eds.), Vijfentwintigste conferentie van Het Schoolvak Nederlands (pp. 222–228). Gent: Academia Press.

Coppen, P.A. (2010). De taal is een rommeltje. In: H. Hulshof & T. Hendrix (red.), Taalkunde en het schoolvak Nederlands. Amsterdam: VLLT, p. 26-28.

Curriculum.nu (2019). Conceptvoorstellen leergebied Nederlands, 2019.

Dielemans, R., & Coppen, P. A. (2020). Defining linguistic reasoning: Transposing and grounding a model for historical reasoning to the linguistic domain. Dutch Journal of Applied Linguistics, 9(1–2), 182–206. https://doi.org/10.1075/ dujal.19038.die

Haeseryn, W., Romijn, K., Geerts, G., Rooij, J. de, & Toorn, M.C. van den (1997). Algemene Nederlandse Spraakkunst. Groningen/Deurne: Martinus Nijhoff uitgevers/Wolters Plantyn.

Havekes, H. (2015). Knowing and Doing History. Learning Historical Thinking in the Classroom. Doctoral dissertation. Nijmegen: Radboud University Nijmegen.

Kienhaus, D, Ferguson, L., & Stahl, E. (2016). Diverging information and epistemic change. In J. A Green, W. A Sandoval, & I Bråten (Eds.), Handbook of epistemic cognition (pp. 318–330). New York, NY: Routledge.

King, P. M., & Kitchener, K. S. (1994). Developing reflective judgement: Understanding and promoting intellectual growth and critical thinking in adolescents and adults. San Francisco: Jossey-Bas Publishers.

King, P. M., & Kitchener, K. S. (2002). The reflective judgment model: Twenty years of research on epistemic cognition In. In B. K Hofer, & P. R Pintrich (Eds.), Personal epistemology: The psychology of beliefs about knowledge and knowing (pp. 37–61). Mahway, NJ: Lawrence Erlbaum.

King, P. M., & Kitchener, K. S. (2004). Reflective judgement: Theory and research on the development of epistemic assumptions through adulthood. Educational Psychologist, 39(1), 5–18. https://doi.org/10.1207/s15326985ep3901_2.

Stoel, G. L., Logtenberg, A., & Nitsche, M. (2022). Researching epistemic beliefs in history education: A review. Historical Encounters, 9(1), 11–34. https://doi.org/ 10.52289/hej9.102.

Van Rijt, J. H. M. (2020). Understanding grammar. The impact of linguistic metaconcepts on L1 grammar education. Nijmegen: Doctoral Dissertation. Nijmegen: Radboud University Nijmegen https://doi.org/10.1080/02671522.2020.1784258

Van Rijt, J. & Wijnands, A. (2017). Taalnorm, taalwerkelijkheid en taalgevoel: de casus ‘hun hebben’. Levende Talen Magazine 104(7), 4-8

Van Rijt, J., Wijnands, A., & Coppen, P.-A. (2019). Dutch teachers’ beliefs on linguistic concepts and reflective judgement in grammar teaching. L1-Educational Studies in. Language and Literature, 19, 1–28. https://doi.org/10.17239/L1ESLL-2019.19.02. 03.

VVKSO. (2014). Leerplan secundair onderwijs, Nederlands, derde graad aso-kso-tso. Brussel: Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs.

Wijnands, A., van Rijt, J., Stoel, G., & Coppen, P-A. (2022). Balancing between uncertainty and control: Teaching reflective thinking about language in the classroom. Linguistics & Education, 71, 1-19. https://doi.org/10.1016/j.linged.2022.101087

Wijnands, A., Van Rijt, J., & Coppen, P.-A. (2021). Learning to think about language step by step. A pedagogical template for the development of cognitive and reflective thinking skills in L1 grammar education. Language Awareness, 30(4), 317–335. https://doi.org/10.1080/09658416.2021.1871911