Voorstellen voor een fundamentele aanpak van het kwalitatieve lerarentekort

De eerste waarschuwingen voor de dreigende lerarentekorten van deze eeuw werden al gegeven aan de ministers Ritzen (1994-1998) en Hermans (1998-2002).[1] Inmiddels zijn we tien ministers, honderden onderzoeksrapporten en beleidsstukken, en miljarden euro’s verder en zijn de problemen rond het kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekort alleen maar toegenomen en zo langzamerhand onbeheersbaar aan het worden. Hoe keren we deze rampzalige ontwikkeling?

Het funderend onderwijs legt het fundament voor onze sociale en economische toekomst en voor de bestaanszekerheid van elke nieuwe generatie. Dit fundament is in de afgelopen twintig jaar ernstig verzwakt. Ons onderwijs zakt in de internationale peilingen, de kloof tussen de ‘haves and have-nots’ is inmiddels onrustbarend en vrijwel nergens in de westerse wereld zijn leerlingen zo ongemotiveerd als in Nederland.[1] Om het tij te kunnen keren hebben we in de eerste plaats meer en beter opgeleide docenten nodig. We zien echter mede door een zwakkere instroom in de opleidingen dat het niveau van leraren daalt en veel te weinig mensen kiezen voor het leraarsberoep.[2] Illustratief in dit verband is de grote uitstroom van academische geschoolde docenten uit het voortgezet onderwijs tegenover een zeer geringe instroom vanuit de universitaire lerarenopleiding.[3]

Inmiddels is het aantal vacatures van ca 14.000 fte in het basis- en voortgezet onderwijs schrikbarend hoog. Door deze tekorten neemt de druk op het huidige docentencorps alsmaar toe met als gevolg dat het percentage burn-outs onder leraren uitzonderlijk hoog is, beginnende docenten onvoldoende begeleiding krijgen en twintig procent van de beginners het binnen vijf jaar voor gezien houdt. Om de tekorten het hoofd te bieden, nemen scholen rigoureuze maatregelen door het aantal lesuren te verlagen, leerpleinen te installeren, onbevoegden voor de klas te zetten, klassen te vergroten, enzovoort. Allemaal factoren die de kwaliteit van het onderwijs ondermijnen, het leraarsberoep niet aantrekkelijker maken en de status van de leraar verder zal laten dalen. Zie hier de vrije val waar ons onderwijs in terecht is gekomen.

De nood in het onderwijsveld is hoog. In een tijd dat duizenden vacatures niet kunnen worden opgevuld hebben de scholen en opleidingen weinig keuze en gaat kwantiteit voor kwaliteit. Onder het motto ‘als er maar iemand voor de klas staat’ zetten de scholen samen met de pabo’s en hbo-lerarenopleidingen alle sluizen open om maar zoveel mogelijk mensen aan te trekken en die zo snel mogelijk voor de klas te zetten en aan een diploma te helpen. Deze ontwikkeling zal de kwaliteit en status van het beroep verder uithollen. We moeten dan ook niet verbaasd opkijken als de leerprestaties van onze leerlingen voorlopig onder de maat zullen blijven en we op de lange termijn worden geconfronteerd met diepgewortelde kwaliteitsproblemen.

Tegen deze achtergrond en met mijn ervaringen als vakdidacticus, onderzoeker en lerarenopleider Nederlands in het tweede- en eerstegraads gebied, heb ik de huidige situatie geanalyseerd en ben ik op zoek gegaan naar een duurzame oplossing voor het kwaliteitsprobleem.

Om me verder te verdiepen heb ik allerlei studies en rapporten gelezen, en gesproken met leden en adviseurs van het Red Team Onderwijs en met diverse docenten en lerarenopleiders. Tijdens deze gesprekken merkte ik dat de beroepscultuur nogal divers en ongestructureerd is en dat het hierdoor voor mij onmogelijk is om genuanceerd te zijn over de kwaliteit van alle lerarenopleidingen (pabo, hbo, universiteit) en vakverenigingen in Nederland. Ook merkte ik tijdens de gesprekken dat docenten en lerarenopleiders bij kritiek snel in het defensief schieten. Niet alleen omdat ze zich met hart en ziel voor het onderwijs inzetten en trots zijn op de resultaten die ze boeken, maar ook omdat ze allerlei positieve ontwikkelingen zien.[4] Als disclaimer of excuus lijkt het me daarom goed om hier te benadrukken dat mijn kritiek gericht is op het STELSEL van opleiden en professionaliseren en niet op de lerarenopleidingen, lerarenopleiders en docenten die immers binnen de kaders van het stelsel moeten werken. Ik hoop dan ook dat niemand zich mijn kritiek persoonlijk zal aantrekken en, net zoals ik, in zal zien dat de huidige beroepscultuur onvoldoende voorziet in kwalitatief hoogwaardig onderwijs.

In het eerste deel analyseer ik de huidige beroepscultuur. De oplossingen die ik in het tweede deel aanreik zijn voor discussie vatbaar, maar zetten één ding voorop: de waardering en versterking van het vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogische vakmanschap van leraren.

1 Zwakke beroepscultuur

Een van de oorzaken van het kwaliteits- en statusprobleem bij leraren is de huidige beroepscultuur. Het is een cultuur die wordt gekenmerkt door een zwakke beroepsorganisatie en een grote mate van autonomie van de lerarenopleidingen, schoolbesturen en docenten. Zodra de overheid maatregelen wil nemen om hun vrijheden in goede banen te leiden, komen politici, bestuurders en lerarenorganisaties in het geweer om te waarschuwen voor ‘staatspedagogiek’ of een ‘betuttelende overheid’ en met Artikel 23 in de hand hun vrijheid van onderwijs op te eisen. Tot nu toe heeft niemand de verantwoordelijkheid genomen voor de huidige onderwijscrisis van lerarentekorten en dalende leerlingprestaties. Zo zijn we in de afgelopen dertig jaar geen stap verder gekomen met het oplossen van de crisis. Integendeel. Deze cultuur heeft geleid tot een ontwrichtende patstelling in ons onderwijsbestel.[5]

Autonome lerarenopleidingen[6]

Waar ondanks Artikel 23 in het basis- en voortgezet onderwijs landelijke kerndoelen, eindtermen, examenprogramma’s volledig zijn geaccepteerd, ontbreken deze in de lerarenopleidingen. Het enige wettelijke kader voor de lerarenopleidingen is het Besluit Bekwaamheidseisen Onderwijspersoneel en op een algemeen niveau de Europese Dublin-desriptoren.^[7] De Nederlandse overheid mag geen eindtermen of kerndoelen vaststellen voor het hoger beroeps- en wetenschappelijk onderwijs, dat is de taak van de instellingen en de opleidingen zelf. De door de Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO) geaccrediteerde hogeronderwijsinstellingen voor de lerarenopleidingen krijgen veel vrijheid om hun onderwijs in te richten, studenten toe te laten en de kwaliteit van de studenten aan het eind van de opleiding vast te stellen. Het is eveneens de NVAO die door middel van periodieke visitaties toezicht houdt op de kwaliteitszorg van de opleidingen en instellingen.[8]

Als gevolg van de maatschappelijke en politieke druk om meer leraren op te leiden is er een wildgroei van opleidingen en opleidingstrajecten ontstaan. In maart 2020 publiceerde de Onderwijsinspectie haar (thema)onderzoek Routes naar het leraarschap en constateerde daarin dat er voor het basisonderwijs, voortgezet onderwijs en voorbereidend hoger onderwijs niet drie, maar liefst 33 bevoegdheden en 384 routes bestaan. De inspectie concludeert dat hiermee ernstige risico’s met het opleidingsstelsel worden genomen: onoverzichtelijkheid voor studenten, ongelijksoortige certificering en een niet altijd deugdelijke kwaliteitsborging. Deze ‘wake-up call’ belemmerde de toenmalige Minister Van Engelshoven (hoger onderwijs en onderzoek) niet om enkele maanden later met het HBO en WO een overeenkomst te sluiten tot verregaande flexibilisering en personalisering van de lerarenopleidingen.^[9] Dit akkoord zal leiden tot een verdere toename van opleidingstrajecten, waarvan het dus niet zeker is dat de kwaliteit ervan deugt. Met het onlangs genomen besluit om bij de opleiding sterk in te zetten op regionale samenwerking en het ‘Wetsvoorstel leeruitkomsten hoger onderwijs’ zullen de (regionale) verschillen tussen opleidingen nog verder toenemen.[10]

Een gevolg van de grote autonomie van de lerarenopleidingen is dat ze in principe geen verplicht kerncurriculum kennen en de curricula voor een bepaalde bevoegdheid sterk van elkaar verschillen. De hogescholen hebben zelf het initiatief genomen om hieraan paal en perk te stellen door voor alle schoolvakken een algemene en vakspecifieke kennisbasis te ontwerpen en die voor een deel landelijk te examineren. Hoewel er over de samenstelling van de kennisbases en de validiteit van de examens het nodige te zeggen valt,^[11] heeft deze maatregel wel geleid tot een landelijk kerncurriculum van de hbo-lerarenopleidingen.

Het accent in de opleidingen is echter in de afgelopen vijftig jaar verschoven van het opdoen van veel vakkennis en pedagogisch-didactische kennis naar het werkplekleren in de school waar de student onder begeleiding van een schoolopleider of coach al doende en reflecterend leert.^[12] Vrijwel alle studenten worden tijdens het werkplekleren in beslag genomen door ordeproblemen en het opbouwen van een goede relatie met hun klassen. Dat is natuurlijk heel begrijpelijk en belangrijk, maar hierdoor ligt de nadruk in de opleiding vooral op het ‘classroom management’. Het werkplekleren houdt ook in dat de student als ‘volwaardig teamlid’ actief wordt betrokken bij allerlei andere activiteiten en taken binnen de schoolorganisatie. Scholen zijn wat dit betreft door de tekorten heel opportunistisch geworden en trekken de studenten steeds meer naar zich toe. Kortom de aandacht van de student wordt grotendeels in beslag genomen door de werkplek en niet door de studieboeken en colleges van het opleidingsinstituut.

Op basis van mijn eigen ervaringen aan meerdere lerarenopleidingen, durf ik gerust te stellen dat de meesten studenten die ik heb opgeleid niet konden voldoen aan de wettelijk vastgestelde bekwaamheidseisen voor het onderwijspersoneel.[13] De opleidingscultuur kennende heb ik geen reden om aan te nemen dat andere lerarenopleidingen en de pabo’s daar wel in slagen.[14] Vrijwel alle studenten verlaten de opleiding met deficiënties in hun kennis en kunde.[15] Welke dat precies zijn is moeilijk vast te stellen omdat er voor de vakken en schoolsoorten geen gestandaardiseerde referentiekaders bestaan waarin de vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogische kennis op verschillende niveaus is geconcretiseerd. Nadat de studenten hun diploma hebben ontvangen, zijn zij levenslang bevoegd en moeten zij leren leven met hun deficiënties. Veel beginnende en helaas ook gevorderde leraren zijn daardoor voor de vakkennis en didactiek afhankelijk van de schoolboeken en examensyllabi, en staan dus niet boven de stof.

Autonome professionals

De meeste essentiële beroepsgroepen, denk aan artsen, verpleegkundigen en advocaten, eisen dat hun leden zich voortdurend blijven bijscholen en daarvoor gecertificeerde cursussen volgen. Gek genoeg zijn leerkrachten daartoe niet verplicht. Voor de bij- en nascholing ontbreekt in het onderwijs elk wettelijk kader. Hoewel de ministers verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van het onderwijs hebben zij wanneer er iets helemaal fout gaat, zoals al twintig jaar bij het lees-, schrijf- en rekenonderwijs het geval is, geen effectief instrument in handen waarmee zij hun grondwettelijke plicht kunnen nakomen.[16]

Autonomie is voor professionals een hoog goed, maar je bent en blijft pas een goede professional als je je vak goed bijhoudt en je blijft ontwikkelen. Hoewel docenten volgens hun cao gefaciliteerd worden voor scholing (in het vo jaarlijks 600 euro en 40 uur), zijn ze niet verplicht hun kennis en vaardigheden regelmatig aan te vullen en op peil te houden. ^[17]

De leerbereidheid van sommige docenten is erg laag: “Ik sta al twintig jaar voor de klas, mijn examenresultaten zijn goed, wat moeten ze mij nog leren?” Wat zit hierachter? Arrogantie, luiheid, schaamte, angst, vermoeidheid? Waarschijnlijk vooral het laatste: veel leraren schermen zich af voor vernieuwingen omdat ze het veel te druk hebben om open te staan voor nieuwe kennis en inzichten op hun vakgebied.

Vrijblijvendheid en gebrek aan professionele standaards zijn niet alleen schadelijk voor het onderwijs, maar ook fnuikend voor de status van het beroep en het zelfbeeld van leraren: kennelijk maakt het niet uit of je wel of geen hoge eisen stelt aan je vakinhoudelijke en -didactische kennis. Deze vrijblijvendheid leidt er bovendien toe dat er geen gemeenschappelijke kennisbasis kan ontstaan en docenten zich decennia lang vast kunnen houden aan achterhaalde en soms zelfs schadelijke inhoudelijke en didactische ideeën over hun vak.

In het huidige stelsel ontbreken (financiële) prikkels om in het eigen vakgebied carrière te maken. Het volgen van een cursus om de inhoud en didactiek van de eigen lessen te verbeteren wordt niet of nauwelijks extra beloond. Een leraar die carrière wil maken stopt helemaal of gedeeltelijk met lesgeven en wordt actief in het schoolmanagement.

Doordat er geen eisen aan de professionalisering van docenten worden gesteld en concrete professionaliseringsstandaards op verschillende niveaus ontbreken, valt er geen doordachte structuur of lijn in het nascholingsaanbod te ontdekken. Sinds de pedagogische centra min of meer zijn opgeheven doet de markt zijn werk en hebben duizenden commerciële bureautjes zich op de coaching en professionalisering van teams, docenten en schoolleiders gestort. Het aanbod van cursussen, workshops, coachingstrajecten, netwerken en studiedagen is niet meer te overzien, en er is geen keurmerk of toezicht om de kwaliteit van het aanbod te borgen. Het afleggen van een examen of toets is een hoge uitzondering, meestal is de aanwezigheid van de cursist voldoende voor een certificaat.

Naar aanleiding van onder meer het adviesrapport LeerKracht! van de Commissie Leraren (2007) is er een poging gedaan om de kwaliteit van de beroepsgroep structureel te versterken door de invoering van een publiekrechtelijk registratiesysteem. Het wetsvoorstel voor zo’n systeem werd in 2017 door de Eerste Kamer aangenomen. Staatssecretaris Dekker voerde het lerarenregister overhaast in, waardoor het stuitte op allerlei startproblemen en frustraties. In plaats van het registratiesysteem te evalueren en verbeteren, koos het Kabinet Rutte III in 2019 voor de weg van de minste weerstand en trok de stekker eruit, en zijn we weer terug bij af.

Zwakke beroepsorganisatie en kennisinfrastructuur

Ten opzichte van andere beroepen zijn leraren voor de inhoudelijke kant van hun vak slecht georganiseerd. Enkele uitzonderingen daargelaten, hebben de vakverenigingen geen noemenswaardige positie in het onderwijsbestel en zijn ze in de media en onderwijsdebatten vrijwel onzichtbaar. Ook voor de docenten zelf hebben de vakverenigingen kennelijk weinig betekenis: in het voortgezet onderwijs is op zijn hoogst 10% lid en voor het basisonderwijs zijn er alleen vakbonden en geen vakinhoudelijke verenigingen.[18]

Door de zwakke positie van de vakverenigingen in ons onderwijsbestel wordt elke vorm van medezeggenschap over het curriculum, de landelijke examinering, bekwaamheidseisen en onderzoeksprogramma’s overruled door de agenda’s en principes van instellingen als SLO, Cito, CvTE, SBL en NRO.[19] Docenten en vakverenigingen hebben wel inspraak, maar uiteindelijk moeten zij dansen naar de pijpen van deze instellingen. Het gebrek aan medeverantwoordelijkheid en zeggenschap heeft eraan bijgedragen dat docenten zich nauwelijks betrokken voelen bij voor hun vak ingrijpende vernieuwingen. Recentelijk viel mij dit weer op door de uiterst geringe belangstelling van docenten Nederlands bij de veldraadplegingen over de nieuwe kerndoelen voor het vak Nederlands.[20]

De organisatie van de vakverenigingen is ook te zwak om richting schoolbesturen en politiek een vuist te maken als er iets structureel fout zit, zoals we bijvoorbeeld hebben kunnen zien bij de basiskennis en -vaardigheden, en bij de aanhoudende reeks klachten over de validiteit van bepaalde centrale examens.[21] Doordat de beroepsgroep zwak is georganiseerd, is ook de positie van de vakdocent in de schoolorganisatie zwak, bijvoorbeeld als die gedwongen wordt om het lesprogramma van drie naar één lesuur terug te brengen.

De kennisinfrastructuur voor veel schoolvakken is slecht georganiseerd. Er is al heel lang geen structurele band tussen schoolvakken, vakverenigingen en universitaire vakdisciplines. Hierdoor zijn de schoolvakken los komen te staan van universitaire kennisbronnen en is de kloof tussen wetenschap en praktijk spreekwoordelijk geworden.[22] De kennisinfrastructuur van de schoolvakken is versnipperd over diverse leerstoelen, lectoraten, kenniscentra, ontwikkelgroepen, onderzoeksgroepen etc., die zich allemaal proberen te handhaven, maar te weinig samenwerken om de algemene belangen en doelen van een schoolvak te dienen.

Concluderend stel ik dat de beroepscultuur van leraren in het basis- en voortgezet onderwijs zwak is en er binnen het huidige onderwijsbestel geen effectieve instrumenten voorhanden zijn om de kwaliteit van lerarenopleidingen en leraren, en dus ook de kwaliteit van het onderwijs, duurzaam te verbeteren en op peil te houden. Door de zwakke positie van de vakverenigingen in ons onderwijsbestel hebben docenten bovendien weinig te zeggen over hun vak en over de eisen die aan professionals van het vak moeten worden gesteld. Bovendien heeft het ontbreken van goed georganiseerde vakverenigingen geleid tot een versnipperde en verkokerde kennisinfrastructuur voor de schoolvakken en daarnaast tot zeer heterogene beroepsgroepen (qua kennis, kunde en visie). Het is deze heterogeniteit die zowel op het mesoniveau (school) als het macroniveau (landelijk) een vruchtbare samenwerking vaak in de weg staat.

2 Naar een professionele beroepscultuur

Uit de vele onderzoeken naar factoren die bepalend zijn voor de kwaliteit van het onderwijs, is de kwaliteit van de leraar een van de belangrijkste factoren. Uit de voorgaande analyse is naar voren gekomen dat in het huidige systeem grote kwaliteitsrisico’s worden genomen en alles erop wijst dat de kwaliteit voorlopig niet beter zal worden. De vraag is nu hoe we deze fundamentele problemen kunnen oplossen.

Mijn voorstel is om de beroepscultuur van het onderwijs te professionaliseren en hierbij de kwaliteit en het vakmanschap voorop te plaatsen. Mijn voorstellen rusten op vier pijlers: professionele vakverenigingen, professionele beroepsstandaarden, verplichte professionalisering en professionele infrastructuur. Met deze voorstellen wil ik aansluiten bij de adviezen van de Commissie Leraren (2007) en de evaluatie van het opleidingsstelsel door Jettinghof en Scheeren (2011), maar nog het meest bij de adviezen van de Onderwijsinspectie (2020) voor een helder stelsel en de doelstellingen van de Nationale Aanpak Professionalisering Leraren (Nationaal Groeifonds, juli 2023) waarin opnieuw wordt gepleit voor landelijke samenwerking, meer regie en een beroepsregister.

Eerste pijler: professionele vakverenigingen

De vakverenigingen worden gefaciliteerd door de overheid en krijgen voor het betreffende vak betekenisvolle taken en bevoegdheden. Docenten zijn verplicht lid van een vakvereniging.

Ik stel voor om voor het basisonderwijs en voor elk schoolvak in het voortgezet onderwijs een vakvereniging te stichten die door de overheid wordt gefaciliteerd.[23] Deze vakverenigingen zijn verantwoordelijk voor de beroepsstandaarden en professionele ontwikkeling van hun leden, hebben binnen bepaalde algemene kaders zeggenschap over de kerndoelen, eindtermen en examinering van hun vak en hebben een grote stem bij de totstandkoming van onderzoeksprogramma’s op hun vakgebied. Elke vakvereniging is verbonden aan lectoraten en leerstoelen voor de vakdidactiek en andere relevante kennisgebieden van het schoolvak.

Tweede pijler: vier professionele beroepsstandaarden

Voor het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het voorbereidend hoger onderwijs worden vier beroepsstandaarden beschreven die zijn gekoppeld aan marktconforme salarisschalen.

In het besluit Bekwaamheidseisen Onderwijspersoneel van 2017 worden drie bekwaamheden onderscheiden (vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogische bekwaamheid) die voor drie onderwijssectoren zijn uitgewerkt (basisonderwijs, voortgezet onderwijs en voorbereidend hoger onderwijs). De bekwaamheden beschrijven in algemene termen wat een leraar in een bepaalde sector moet weten en kunnen. Wie deze bekwaamheden bekijkt, kan niet anders dan concluderen dat de professionele lat voor leraren in het Nederlandse onderwijs hoog ligt. Althans op papier.

Hoewel de Bekwaamheidseisen Onderwijspersoneel een bruikbaar referentiekader biedt, ontbreekt voor elke sector een uitwerking naar (a) een carrièrepad met opeenvolgende beroepsstandaarden en (b) een concretisering van passende vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogische kennis en vaardigheden. Het zijn juist deze gebieden waar de docenten zich het liefst blijvend verder willen ontwikkelen.[24] Mijn voorstel is dat de betreffende vakvereniging de algemene bekwaamheidseisen concretiseert naar vier oplopende beroepsstandaarden[25] (startbekwaam, vakbekwaam, vakexpert en vakdidacticus) en dat deze niveaus worden gekoppeld aan marktconforme salarisschalen.

Het voert binnen het kader van dit artikel te ver om deze vier standaarden helder te beschrijven en van elkaar te onderscheiden. Om toch een idee te geven, geef ik een eerste aanzet voor een loopbaantraject. Iemand is startbekwaam als die de initiële opleiding met een voorlopige(!) bevoegdheid verlaat en op school nog enkele jaren wordt begeleid door een vakexpert. Daarnaast volgt de (aspirant)leraar colleges op de (postinitiële) lerarenopleiding totdat hij of zij op alle onderdelen van het vak voldoende bekwaam is. Op dat moment is de docent vakbekwaam en volledig bevoegd. Om vakexpert te kunnen worden moet de docent zich vakinhoudelijk, vakdidactisch en pedagogisch op alle terreinen van het vak verder verdiepen en zich specialiseren. De vakexpert is bevoegd om op school beginnende collega’s te begeleiden, is de toets- en examenspecialist en speelt een belangrijke rol bij de ontwikkeling van lesmateriaal en de keuze van leermiddelen. De vakdidacticus is gepromoveerd op een vakdidactisch onderwerp.[26] Op school ontwikkelt en bewaakt hij of zij de doorlopende leerlijnen binnen het vakgebied en werkt vakoverstijgend samen met vakdidactici uit andere leergebieden. De vakdidactici vervullen op school ook een belangrijke rol bij de implementatie van innovatieve programma’s of onderwijsbeleid, zoals burgerschap, taalbeleid of digitale vaardigheden. Daarnaast is een vakdidacticus bevoegd om een volwaardige bijdrage te leveren aan de initiële en postinitiële lerarenopleiding en is hij of zij op landelijk niveau nauw betrokken bij het vakdidactische onderzoek en de vakontwikkeling.

De opleidingen voor vakexpert en vakdidacticus kunnen worden verzorgd door de lerarenopleidingen in nauwe samenwerking met de universiteiten.

Derde pijler: verplichte professionalisering

Docenten zijn verplicht zich te registreren en moeten om hun registratie te behouden zich regelmatig bijscholen.

Een goede leraar ben je niet zomaar en blijf je niet zomaar. Daarom stel ik voor dat leraren verplicht zijn zich te registreren en zich iedere vijf jaar moeten herregistreren om hun inschrijving en bevoegdheid te behouden. Overigens vind ik dat ook schoolleiders en pedagogische medewerkers zich zouden moeten registreren. De onderwijssector zou een voorbeeld kunnen nemen aan de door de overheid gefaciliteerde BIG-registratie voor de zorgsector.

Het zijn de vakverenigingen die in samenwerking met de lerarenopleidingen en universiteiten per sector (po, vo, vho) en per vak landelijk vaststellen welke bijscholing in een bepaalde periode noodzakelijk en verplicht is voor de vier beroepsprofielen.[27] Zij zijn ook verantwoordelijk voor de kwaliteit van het aanbod en moeten ervoor zorgen dat alle docenten in elke regio makkelijk aan hun scholingsverplichtingen kunnen voldoen. De vakverenigingen en lerarenopleidingen zijn bovendien nauw betrokken bij de implementatie van nieuwe doelen (bijv. burgerschap, digitale vaardigheden) en didactische hulpmiddelen (digibord, AI). Hierdoor kunnen vernieuwingen effectiever en sneller landelijk worden geïmplementeerd.

Vierde pijler: professionele infrastructuur

Vakverenigingen, lerarenopleidingen, lectoraten en universiteiten werken nauw met elkaar samen om het vak(gebied) te verbeteren en verder te ontwikkelen.[28] Zij zijn samen verantwoordelijk voor de vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogische kwaliteit van docenten.

De minister is wettelijk verantwoordelijk voor de kwaliteit en deugdelijkheid van het onderwijs. Maar wie op een lager niveau verantwoordelijk is voor de kwaliteit van de leraar is moeilijk vast te stellen, is dat de docent, de school, de opleiding? In elk geval trekt niemand die verantwoordelijkheid naar zich toe. Daarom vind ik dat de vakverenigingen (waar dus ook lerarenopleiders lid van zijn) als soort van opdrachtgever, en de lerarenopleidingen als uitvoerder samen verantwoordelijk moeten worden gesteld voor de kwaliteit van docenten.

Deze samenwerking kunnen we doortrekken naar de aanpak van grote didactische problemen. Op dit moment telt welvarend Nederland tweeëneenhalf miljoen laaggeletterde inwoners en nog steeds verlaat een fors deel van de leerlingen na tien(!!) jaar funderend onderwijs laaggeletterd de school. Hoe is het mogelijk dat we al zo lang weten dat het onderwijs in dit opzicht faalt en er bij leraren, vakverenigingen, bestuurders, onderzoekers, lerarenopleidingen en politici zo weinig urgentie is om de krachten te bundelen en dit grote maatschappelijke probleem met vereende krachten uit de wereld te helpen? Een oorzaak is dat de kennisinfrastructuur rond dit soort problemen versnipperd en verkokerd is, docenten en wetenschappers elkaar niet verstaan en weten te vinden,[29] en toegepast onderzoek bij de universiteiten in laag aanzien staat.[30] Een sterke vakvereniging met veel leden en vakinhoudelijke en vakdidactische expertise kan heel goed aangeven welke problemen urgent zijn. Samen met onderzoekers en kenniscentra kan er gewerkt worden aan deugdelijke oplossingen en samen met lerarenopleidingen kunnen cursussen worden ontwikkeld om de gevonden oplossingen te implementeren.

Deze vier pijlers kunnen de basis vormen voor een professionele, sterke en hechte beroepscultuur in het onderwijs. Ik verwacht dat ze samen een krachtig middel kunnen zijn om het beroep aantrekkelijker te maken en meer status te geven, en de kwaliteit van het funderend onderwijs op een hoog peil kunnen brengen en houden.[31]

3 Wees niet bang voor beren op de weg

Drie jaar geleden schreef ik een alarmerend artikel over het onderwijs dat eindigde in mineur.[32] Een verschil ten opzichte van toen is dat ik nu iets optimistischer ben omdat ik tijdens mijn voorstudie vele initiatieven heb waargenomen waaruit blijkt dat allerlei groepen de kwaliteitsproblemen onder ogen zien en die willen aanpakken. Ik noemde al de kennisbases waarmee de hogescholen proberen tot een landelijk kerncurriculum te komen en de onderwijsinspectie die pleit voor een helder opleidingsstelsel met een beperkt aantal routes en doorlopende postinitiële leerlijnen. Ook de lerarenopleidingen zelf zijn zich ervan bewust dat de initiële opleiding tekort schiet en er postinitiële trajecten nodig zijn. In de universitaire wereld zien we allerlei initiatieven om de band met het voorbereidend hoger onderwijs aan te halen, het vakdidactisch onderzoek te stimuleren en de schoolvakken te vernieuwen met nieuwe wetenschappelijke inzichten.[33] De oprichting van Academische pabo’s is ook een poging om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. En zo is er meer. Wat echter ontbreekt is een nationaal plan, waarin alle betrokkenen hun krachten bundelen om de kwaliteit van het onderwijs duurzaam te verbeteren en het beroep aantrekkelijk te maken en houden voor goed opgeleide leraren.

Hoe nu verder? Een vergelijking met het deltaplan ligt voor de hand. De aanhoudende stijging van de waterspiegel vereist een langetermijnvisie en een plan van aanpak die vanwege het algemene belang los staan van elke politieke stroming. De Nederlandse bevolking moet erop kunnen vertrouwen dat elke regering er alles aan doet om het stijgende water achter de dijken en duinen te houden. De huidige onderwijscrisis vereist en verdient ook zo’n deltaplan-benadering. Maar wie met deze verwachting naar de partijprogramma’s van 2023 kijkt, raakt direct gedesillusioneerd. Er is vrijwel geen enkele grote partij die het monster van de onderwijscrisis recht in de bek durft te kijken en een overtuigende koers uitzet om de kwaliteit van het funderend onderwijs op peil te brengen. In plaats daarvan strooien zij met allerlei losse ideeën en idealen waarvan het merendeel vanwege het kwantitatieve én het kwalitatieve lerarentekort onuitvoerbaar is.[34] Kortom, de meeste politici en beleidsmakers hebben geen idee hoe diep de problemen in het fundament en bron van onze toekomstige samenleving en economie zijn doorgedrongen.

Tot slot. Tijdens het schrijven van dit artikel zat een duiveltje op mijn schouder dat bij elk idee voor een oplossing beren op de weg zag. Op mijn andere schouder zat een engel die mij steeds influisterde dat wanneer je fundamentele problemen wilt oplossen je niet bang moet zijn voor beren, maar koers moet houden. Al die beren hebben er in de afgelopen twintig jaar voor gezorgd dat niemand de problemen bij de wortel durfde aan te pakken en zijn de problemen alleen maar groter geworden. Daarom hoop ik dat dit artikel politici en andere beleidsmakers zal helpen om de ernst van de problemen in te zien en dat mijn vier voorstellen hen zullen inspireren en motiveren om deze problemen grondig aan te pakken.

Ik besluit met de wens die een lerarenopleider toevoegde aan zijn commentaar op de eerste versie van dit artikel: ‘Wat zou het mooi zijn als de school voor leerlingen een rijkdom aan kennis en ervaring oplevert die hen voedt voor het leven en in staat stelt om volgende gemotiveerde stappen te zetten naar een vervolgopleiding of een beroep! En dat ze hierbij geleid en begeleid worden door vakkundige, ontspannen en goedbetaalde leraren die trots zijn op hun vak en zich in gezelschap niet hoeven te verdedigen, maar de eer krijgen die ze verdienen!’

Referenties

Bosman, A., E. Meester en N. Montulet (2023). ‘Wat moet je leren op de pabo en waarom? Het belang van een goede leerkracht.’ In: Thema, 30, 5, 21-25.

Broekkamp, H. en B. Van Hout-Wolters (2006). De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Een overzicht van problemen, oorzaken en oplossingen. Amsterdam: Vossiuspers UvA

Cohen, J. e.a. (2021). ‘Experimental Evidence on the Robustness of Coaching Supports in Teacher Education.’ Virginia: Annenberg Institute at Brown University.

Commissie Leraren (vz Alexander Rinnooy Kan) (2007). LeerKracht! Advies van de Commissie Leraren. Den Haag: Ministerie van OCW.

Commissie Toekomst Leraarschap (vz André van Es) (1993). Een beroep met perspectief. De toekomst van het leraarschap. Zoetermeer: Ministerie van OCW.

Commissie Beter Onderwijs (2021). Naar de kern: de leerlingen en hun leer-kracht. Brussel: Departement Onderwijs en Vorming/Vlaamse overheid.’

Drentje, J. (2023) Exit Wiersma – Red Het Onderwijs

Haperen, T. van (2023). ‘Weinig leren en veel reflecteren. Een recept voor kennisverlies.’ In: Thema, 30, 5, 11-15.

Jettinghof en Scheeren (2011). Het opleidingenstelsel van de lerarenopleidingen vo: opinies, verwachtingen en imago. Den Haag: CAOP.

Kirschner, P. (2023). ‘Wetenschap en ambacht. De weg naar vakbekwaam leraarschap.’ In: Thema, 30, 5, 26-30.

Kirschner, P., J. Scheerens en T. Witte (2022). Patstelling, oftewel de onaantastbaarheid van de lerarenopleidingen – Red het Onderwijs.

KNAW (2017) Academisch gevormde leraren in het voortgezet onderwijs. Position paper (knaw.nl)

Meelissen, M. e.a. (2023) Resultaten PISA-2022 in vogelvlucht. Enschede: Universiteit Twente.

Ministerie van OCW (1999). Maatwerk voor morgen. Zoetermeer: Ministerie van OCW.

Nationaal Groeifonds (2023). Nationale Aanpak Professionalisering Leraren

OECD (2016), Netherlands 2016: Foundations for the Future, Reviews of National Policies for Education, OECD Publishing, Paris.

Onderwijsinspectie (2020). Routes naar het leraarschap. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs

Peppelenbos, C. (2022). Moeten we dit weten voor de toets? Groningen: Uitgeverij kleine Uil.

Red Team Onderwijs (2022). Rode kaart voor het College voor Toetsing en Examens.

Red Team Onderwijs (2023). Rode kaart voor de Nederlandse politiek.

Scheerens, J. en T. Witte (2023). ‘Hefboom tot kwaliteitsverbetering? Een schoolse of ‘ontschoolde’ lerarenopleiding. In: Thema, 30, 5, 5-10.

Smits, N. (2022). Wie dit (niet) leest is gek. De Meern: Pica.

Snoek, M. en J. van Tarwijk (2023). ‘Geen eindpunt, maar een startpunty. De paradox van kwaliteit en flexibiliteit.’ In: Thema, 30, 5, 31-35.

Staatsblad (2017, 148). Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel en het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel BES in verband met de herijking van de bekwaamheidseisen voor leraren en docenten. Overheid.nl

Vrielink, S. e.a. (2022). Professionalisering van leraren en docenten Onderzoek naar professionalisering in brede zin en evaluatie van de Lerarenbeurs. MOOZ, CAOP, Centerdata.

Walsum, S. van (2016). ‘OESO: Nederlandse scholier ongemotiveerd, amper orde in de klas, veel talent onbenut.’ de Volkskrant, 26 mei 2016.

Witte, T. (2020). Red het onderwijs. Maak het leraarschap aantrekkelijk, en snel een beetje. Vakwerk, 15, 15, 42-50.

---

[1] Volgens het PISA-rapport 2022 (Meelissen e.a., 2023) zijn we weer gezakt in de ranglijst van de EU en staan we voor leesvaardigheid inmiddels bijna onderaan. 33 Procent van onze 15-jarigen dreigen het onderwijs laaggeletterd te verlaten; voor het vmbo bb/bk bedraagt dit percentage zelfs 75%. Voor de motivatieproblemen van Nederlandse leerlingen, zie OECD (2016) en Van Walsum (2016).

[2] De instroom van mbo 4-studenten op de pabo en lerarenopleidingen neemt toe. Veel mbo 4- en havo 5-leerlingen beschikken bij de start van de lerarenopleiding niet over de benodigde reken- en taalvaardigheden. Studenten die naar de pabo willen hoeven geen taaltoets meer te doen.

[3] KNAW (2017)

[4] Aan het eind van dit artikel kom ik op deze positieve ontwikkelingen terug.

[5] Kirschner, Scheerens en Witte (2022).

[6] Enkele passages uit deze analyse zijn ontleend aan een artikel dat ik samen met Jaap Scheerens schreef over de lerarenopleiding (Scheerens en Witte, 2023)

[7] Staatsblad (2017, 148). De Dublin-descriptoren beschrijven de eindtermen voor de studies aan universiteiten en hogescholen in Europa op drie niveaus (bachelor, master, doctor).

[8] De vele routes die zij-instromers volgen maken wel gebruik van geaccrediteerde programma’s, maar worden niet door de NVAO geaccrediteerd en gevisiteerd.

[9] Bestuursakkoord Flexibilisering Lerarenopleidingen (12 oktober, 2020). Wetsvoorstel leeruitkomsten hoger onderwijs (17 juni 2022).

[10] Kamerbrief lerarenbeleid (13 december 2022); Wetsvoorstel leeruitkomsten hoger onderwijs (17 juni 2022).

[11] Jettinghof en Scheeren (2011); Peppelenbos (2022)

[12] Veel voorkomende kritiek van studenten op deze manier van opleiden is dat ze weinig leren en veel reflecteren (Van Haperen, 2023). Kirschner (2023) stelt dat vanaf 1985 kennis van de inhoud meer op het tweede plan is geraakt. Uit het onderzoek van Cohen en collega’s (2021) blijkt dat coaching en reflectie pas effectief worden als de student en coach beschikken over voldoende kennis.

[13] Een student die Nederlands studeert aan de universiteit specialiseert zich na de propedeuse in een van de hoofdrichtingen, bijvoorbeeld taalkunde. Tijdens de eenjarige postdoctorale lerarenopleiding is er nauwelijks gelegenheid voor zo’n student om tekorten m.b.t. de taalbeheersing en de moderne en historische letterkunde weg te werken.

[14] Bosman, Meester en Montulet (2023); Peppelenbos (2022). Uit de pabo-monitor 2021-2022 blijkt bijvoorbeeld dat 30% van de pabo-studenten geern boeken leest en aan het eind van de opleiding 65% onvoldoende competent is om het lezen van kinderen op de basisschool te bevorderen (Sardes, 2022). Zie ook Smits (2022)

[15] Gezien de inhoudelijke gebreken heb ik twijfels over de deugdelijkheid van de kwaliteitsborging door het systeem van accreditering en visitaties door de NVOA.

[16] Wiersma was de eerste minister sinds lange tijd die oog had voor de ernst van de problematiek, maar zijn ambitieuze beleidsvoorstellen strandden in het moeras van het onderwijsbestuur (zie bijvoorbeeld Drentje, 2023). Zijn Ierse collega’s kregen die ruimte wel en slaagden erin samen met de Dublin City University het leesvaardigheidspeil in tien jaar tijd aanzienlijk te verbeteren.

[17] Ongeveer twee derde van alle leraren en docenten wordt (naar eigen zeggen) gestimuleerd om zichzelf verder te ontwikkelen. De rest wordt dat niet (Vrielink e.a., 2022, p.92).

[18] Dit is een schatting die is gebaseerd op het aantal docenten Nederlands en Engels dat lid is van Levende Talen (ca 2400 in 2020). Hoogstwaarschijnlijk is de schatting van 10% aan de hoge kant omdat die is gebaseerd op het aantal fte’s (ca 25.000), terwijl een grote groep docenten in deeltijd werkt.

[19] Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (Cito), Commissie voor Toetsing en Examens (CvTE), Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL), Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO).

[20] De vereniging Levende Talen riep via diverse kanalen docenten Nederlands op om deel te nemen aan zo’n veldraadpleging. Enkele tientallen neerlandici van de ca 6600 fte gaven hieraan gehoor.

[21] Een schrijnend voorbeeld uit mijn vakgebied is de opstelling van het CvTE en Cito bij de aanhoudende klachten over de validiteit van het Centraal Schriftelijk Eindexamen Nederlands havo en vwo. (Red Team Onderwijs, 2022).

[22] Hierin is wel enige beweging gekomen, zie bijvoorbeeld de promotiebeurzen voor leraren en het werk van de ‘Meesterschapsteams’ in het project Vakdidactiek Geesteswetenschappen.

[23] Het is zeer aan te bevelen om ook een vakvereniging in het leven te roepen voor de pedagogische medewerkers van de voor- en buitenschoolse opvang. Voor schoolleiders bestaat er al een vakvereniging.

[24] Vrielink e.a. (2022, p.93)

[25] De Groeifondsaanvraag Nationale aanpak Professionalisering Leraren gaat uit van een continuüm van drie ontwikkelingsfasen (Snoek en Van Tarwijk, 2023). In verband met de aantrekkingskracht van een carrièrepad en het civiele effect ervan, pleit ik voor vier oplopende professionaliseringsstandaards.

[26] Het spreekt vanzelf dat de rol van vakdidacticus voor het basisonderwijs zich uitstrekt over meer vakgebieden en dat voor de onder- en bovenbouw van het voortgezet onderwijs deze rol in principe wordt vervuld door één persoon.

[27] Men zou dit makkelijk kunnen framen als ‘staatspedagogiek’. Dat is een misverstand. De overheid geeft de kaders en faciliteert, maar het is de eigen vakvereniging die bepaalt wat in een bepaald vakgebied nodig en dus verplicht is. Naast de verplichte cursussen moeten professionals voldoende ruimte krijgen om zelf keuzes te maken.

[28] Het ligt voor de hand dat deze groepen gezamenlijk keurmerken ontwikkelen voor schoolboeken en andere onderwijsleermiddelen voor hun vak(gebied).

[29] Broekkamp en Van Hout-Wolters (2006) onderzochten de kloof tussen onderwijspraktijk en onderwijsonderzoek.

[30] Om te scoren is het handiger om te publiceren over een theoretische kwestie in een buitenlands tijdschrift dat door enkele vakgenoten wordt gelezen, dan het Nederlandse onderwijs te ondersteunen met toegepast vakdidactisch onderzoek.

[31] Het is aannemelijk dat wanneer de kwaliteit stijgt, de beroepssatisfactie toeneemt en het beroep ook meer wordt gewaardeerd en status krijgt. Zeker als de docenten carrière kunnen maken in het eigen vakgebied, daar een passend salaris bij krijgen en zich met hun vakvereniging kunnen identificeren en maatschappelijk duidelijker kunnen profileren. Deze claim heeft echter nog nadere studie nodig. Een vergelijking met andere landen is problematisch omdat onderwijscontexten complex zijn en per land verschillen, waardoor succesfactoren in het ene land geen zekerheid bieden voor succes in een ander land.

[32] Witte (2020) Red het onderwijs. Te beginnen met de leraren en het leraarschap.

[33] Een interessant voorbeeld hiervan is het succes van het Dudoc-Alfa project en de programma’s Vakdidactiek Geesteswetenschappen die zijn geïnitieerd door het Regieorgaan Geesteswetenschappen.

[34] Red Team Onderwijs (2023)

---

[1] Commissie Toekomst Leraarschap (1993); Ministerie van OCW (1999)

Dit stuk verscheen eerder op Red het onderwijs