Een verantwoording
‘De voornaamste krachtbron achter het voortleven van Reynaert is de school. Het onderwijs is immers zowel etalage als hefboom van de canon – de instelling bij uitstek die literatuur van waarde acht, maar ook tot waarde máákt.’ (F. van Oostrom, De Reynaert. Leven met een middeleeuws meesterwerk. Amsterdam: Prometheus, 2023, p. 97.)
‘Voorzie in goede richtingaanwijzers, of die nu leerkracht heten, vertaling met commentaar of canon. Net zoals een democratie geïnformeerde burgers nodig heeft, hebben een standbeeld en een oude tekst een geïnformeerde lezer nodig, die bereid is een inspanning te leveren. De beloning zal groot zijn.’ (Luc Devoldere, ‘Waarom Mohamed in Dante’s (sic) hel zit’. In: De Standaard, 25 maart 2021.)
- VOORGESCHIEDENIS
1.1 De enquête naar de canon onder de leden van de Maatschappij der Nederlandse Letterkunde (2002).
In 2002 heeft de Digitale Bibliotheek voor de Nederlandse Letteren door middel van een kleine enquête aan de leden van de Maatschappij der Nederlandse Letterkunde gevraagd naar hun opvattingen over de Nederlandse literaire canon. De belangrijkste conclusies waren dat de aandacht voor de klassieken in onderwijs en media sterk te wensen overliet en dat er een krachtige aanbeveling nodig was om een ruime literatuurlijst van canonteksten op de middelbare scholen verplicht te stellen. Ruim 80 procent van de geënquêteerden vonden het wenselijk om in het middelbaar onderwijs de Nederlandse literatuurgeschiedenis te behandelen, met een verplichte leeslijst voor de scholieren. Voor de concrete resultaten van deze enquête verwijzen we naar: https://www.dbnl.org/letterkunde/enquete/index.php
1.2 De eerste literaire canon van de KANTL (2015)
Op 1 juli 2015 maakten de KANTL en het Vlaams Fonds voor de Letteren hun ‘Dynamische canon van de Nederlandstalige literatuur vanuit Vlaams perspectief’ bekend. Het ging om een lijst van 50 (+ 1) titels die in Vlaanderen als essentiële werken werden beschouwd. De canon was bedoeld als een belangrijke schakel in het beleid van leesbevordering. Als eerste doelgroep van deze canon werd het onderwijs (de leraren) genoemd en daarnaast ook ‘leesclubs, bibliothecarissen, uitgevers, theatermakers, cultuurministers, televisiemakers en andere lezers’.
Zie: https://canon2015.literairecanon.be/nl/
1.3 De herziene literaire canon van de KANTL (2020)
De dynamische lijst van 50 (+1) essentiële werken uit de Nederlandstalige literatuur wordt om de vijf jaar herbekeken. In 2020 werd de lijst van 50 titels voor het eerst geüpdatet. Dat leidde echter niet tot grondige wijzigingen. De nieuwe titels zijn hier te vinden: https://kantl.be/nieuws/vernieuwde-literaire-canon-houdt-plekje-vrij-om-blinde-vlek-te-vullen
In 2022 ontving de KANTL een bijkomende subsidie om haar educatief aanbod rond de literaire canon en literair erfgoed uit te breiden. Er was vooral nood aan geschikt dynamisch lesmateriaal voor de leeftijdsgroep die het steeds moeilijker heeft met begrijpend lezen en leesmotivatie: leerlingen uit de tweede en derde graad van het secundair onderwijs en meer specifiek de richtingen dubbele finaliteit en arbeidsmarkt (het vroegere Technisch Secundair Onderwijs en Beroeps Secundair Onderwijs). Ten behoeve van deze onderwijstypes werd een leesbevorderingsproject ontwikkeld, dat de projectnaam ‘De Samenlezing’ kreeg. De klemtoon ligt vrij letterlijk op het ‘samen lezen’ van rijke teksten en verhalen, waarbij de leerkracht voorleest en de leerlingen uitnodigt tot gesprekken over hun eigen mening en ervaringen. Dankzij dit project werden er vier leermiddelen samengesteld bij canonteksten plus een didactische handleiding bij de hele serie. Zie: https://literairecanonindeklas.be/
1.4. De canon-enquête (2022)
In 2022 vond een nieuwe bevraging plaats in het hele Nederlandse taalgebied door een stuurgroep van diverse partners uit de neerlandistiek in Nederland, België, Suriname en het Caribisch gebied, en daarbuiten. Van mei tot juli werd de grootschalige ‘Canonenquête 2022’ gelanceerd, die leidde tot een echt ‘canonfestival’, met de publicatie van een wetenschappelijk rapport over de resultaten van de enquête en een uitgebreide artikelenreeks op neerlandistiek.nl. Meer informatie hierover vindt men op de website van het canonfestival: https://canonfestival.org/
1.5 De nieuwe herziening van de literaire canon van de KANTL (2025)
In 2025 zal de tweede geüpdatete versie van de canon van de Nederlandstalige literatuur verschijnen. Volgens critici zijn de vorige versies niet inclusief genoeg en te weinig divers. Vooral de vrouwelijke auteurs zouden erin ‘ondervertegenwoordigd’ zijn. Het lijkt wel alsof de vorige canons allemaal te weinig ‘woke’ waren! Volgens mij doet deze kritiek echter weinig ter zake. Die kritiek gaat immers voorbij aan het feit dat dit een canon van teksten is, en niet van schrijvers. Het zou natuurlijk mooi zijn als de verzameling auteurs van canonteksten een weerspiegeling zou zijn van de diversiteit en de inclusie van de huidige maatschappij, met dezelfde verschillen in sekse, huidskleur, leeftijd, opleiding, culturele achtergrond, seksuele voorkeur enz. Maar zo werkt de canon niet. De Nederlandse literatuur is in het verleden vooral een tijdverdrijf geweest voor ‘fijne luiden’ en ‘witte mannen’. Jammer, maar helaas was dat zo. Wie dat niet kan accepteren, doet de literatuurgeschiedenis geweld aan. Ik geef wel toe dat het aantal vrouwelijke schrijvers in de canon momenteel erg beperkt is. De huidige canon bevat ten onrechte ook geen ‘egodocumenten’ en teksten uit de jeugd- en kinderliteratuur. Naar het zich laat aanzien zal de nieuwe versie meer titels, meer vrouwelijke auteurs en een grotere diversiteit aan genres bevatten. Op dit ogenblik is daarover echter nog niets met zekerheid bekend. Wel heb ik uit goede bron vernomen dat de nieuwe canoncommissie uit meer vrouwen zal bestaan en dat ook een aantal personen die niet tot de academische wereld behoren, in de commissie hebben plaatsgenomen.
2. LEERMIDDELEN
Omdat ik ervan overtuigd ben dat de publicatie van een literaire canon slechts noemenswaardige effecten kan hebben op de tekstkeuze en de praktijk van het literatuuronderwijs op de middelbare school als er ook leermateriaal bij geleverd wordt, begon ik kort na het verschijnen van de eerste versie van de literaire canon van de KANTL leermiddelen samen te stellen bij canonteksten. Deze leermiddelen bestaan telkens uit een document met vragen en opdrachten voor de leerlingen en een didactische handleiding met achtergrondinformatie en antwoorden op de vragen voor de leraar. Ze zijn vooral bedoeld voor de tweede en derde graad doorstroming van het secundair onderwijs in Vlaanderen en voor de bovenbouw van het vwo (atheneum en gymnasium) in Nederland, met uitzondering van enkele leermiddelen, die ook gericht zijn op andere richtingen van het voortgezet onderwijs, zoals de dubbele finaliteit in Vlaanderen en het vmbo en havo in Nederland. Het spreekt vanzelf dat de inhoud van alle leermiddelen volledig aangepast is aan de stand van zaken van het wetenschappelijk onderzoek betreffende de canontekst.
Deze leermiddelen worden gepubliceerd op een officiële website van de Vlaamse overheid, die ook (helemaal gratis) toegankelijk is voor leraren uit Nederland: KlasCement, een educatieve portaalsite van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Zie: https://www.klascement.net/info/
Bovendien werden er links naar elk van deze leermiddelen opgenomen op de desbetreffende pagina’s van https://literairecanon.be/nl/werken en van www.literatuurgeschiedenis.org. Een aantal van deze leermiddelen heb ik ook aangekondigd door middel van een bijdrage in het elektronische tijdschrift Neerlandistiek. (Zie verder.)
Alle leermiddelen kunnen op een flexibele manier gebruikt worden. Ze kunnen gemakkelijk aangepast worden aan de didactische context en de doelgroep (het niveau en de leeftijd van de leerlingen). Daarom worden ze aangeboden als Word-document. De leermiddelen vallen onder de licentie Creative Commons, dat wil zeggen dat leraren het lesmateriaal alleen voor hun eigen lespraktijk mogen gebruiken (met vermelding van de maker) en niet voor commerciële doeleinden (CC BY NC SA). Alle leermiddelen zijn hier te vinden: www.klascement.net/alle/mijn/50993/.
Op KlasCement wordt vaak positieve feedback gegeven bij mijn leermiddelen. Daarnaast ontving ik ook wetenschappelijke adviezen en positieve reacties van een aantal hoogleraren, onder meer van Marcel De Smedt (KU Leuven), Johan van Iseghem (KULAK), Veerle Uyttersprot (U Gent), Frank Willaert (U Antwerpen), Kevin Absillis (U Antwerpen), Veerle Fraeters (RU Utrecht), Hans Vandevoorde (VU Brussel) en Lut Missine (Universität Münster).
Mijn leermiddelen werden op KlasCement al 34 793 keer gebruikt en 1386 keer favoriet gemaakt. De gemiddelde score is 4,3 op vijf. Zie: https://www.klascement.net/profiel/50993/
Tot nu toe heb ik voor veertig (van de vijftig) canonteksten van de literaire canon van de KANTL één of meer leermiddelen ontwikkeld. Dit is het overzicht, telkens met de link naar de leermiddelen zelf. De nummering volgt het overzicht van de canon op de website van de KANTL.
- Hendrik van Veldeke, Minneliederen (1170/1190)
- Hadewijch, Liederen (ca. 1240)
https://www.klascement.net/downloadbaar-lesmateriaal/153167/hadewijch-liederen-lessuggestie
- Penninc en Pieter Vostaert, Walewein (ca. 1260)
- Van den vos Reynaerde (ca. 1260)
- Jacob van Maerlant, Der naturen bloeme (ca. 1270)
https://www.klascement.net/downloadbaar-lesmateriaal/160921/jacob-van-maerlant-lesidee
- Karel ende Elegast (vóór 1325)
https://www.klascement.net/downloadbaar-lesmateriaal/114663/karel-ende-elegast-verwerking-literatuur
- Jan van Ruusbroec, Die geestelike brulocht (ca. 1343)
- Beatrijs (vóór 1374)
https://www.klascement.net/downloadbaar-lesmateriaal/107794/beatrijs-lesidee
https://www.klascement.net/artikels/46283/beatrijs-een-middeleeuwse-lady-gaga
- Lanseloet van Denemerken (ca. 1400)
https://www.klascement.net/downloadbaar-lesmateriaal/107374/lanseloet-van-denemerken-lessuggesties
- Gruuthuseliedboek (ca. 1400)
https://www.klascement.net/downloadbaar-lesmateriaal/121733/kerelslied-vragen-en-opdrachten
https://www.klascement.net/downloadbaar-lesmateriaal/69133/egidius-en-clouseau
- Elckerlijc (tweede helft 15e eeuw)
- Mariken van Nieumeghen (ca. 1500-1515)
https://www.klascement.net/downloadbaar-lesmateriaal/106655/mariken-van-nieumeghen-werkbundel
- Anna Bijns, Refreinen (eerste bundel)(1528)
https://www.klascement.net/downloadbaar-lesmateriaal/159409/anna-bijns-14931575-refreinen-lesidee
- Antwerps Liedboek (Antwerpen: Jan Roulans, 1544)
https://www.klascement.net/downloadbaar-lesmateriaal/94741/maria-van-bourgondie-adieulied
- Gerbrand Adriaensz. Bredero, Spaanschen Brabander (1617)
- P.C. Hooft, Gedichten van den heere P.C. Hooft (1636)
- Joost van den Vondel, Poëzy of verscheide gedichten (1650)
https://www.klascement.net/downloadbaar-lesmateriaal/130475/joost-van-den-vondel-gedichten-lesidee
- Joost van den Vondel, Lucifer (1654)
https://www.klascement.net/downloadbaar-lesmateriaal/182183/joost-van-den-vondel-lucifer-lesidee
- Constantijn Huygens, Koren-bloemen (1658)
- Hendrik Conscience, De leeuw van Vlaanderen (1838)
- Multatuli, Max Havelaar (1860)
https://www.klascement.net/downloadbaar-lesmateriaal/173439/multatuli-saidjah-en-adinda-lesidee
https://www.klascement.net/downloadbaar-lesmateriaal/137811/multatuli-de-japanse-steenhouwer-lesidee
- Herman Gorter, Verzen (1890)
https://www.klascement.net/downloadbaar-lesmateriaal/125361/herman-gorter-liefdespoezie
- Guido Gezelle, Rijmsnoer (1897)
- Frederik van Eeden, Van de koele meren des doods (1900)
- Louis Couperus, De stille kracht (1900)
- Karel van de Woestijne, Het vader-huis (1903)
- Felix Timmermans, Pallieter (1916)
- Nescio, ‘Dichtertje’, ‘De uitvreter’, ‘Titaantjes’ (1918)
- Cyriel Buysse, Tantes (1924)
- Stijn Streuvels, Het leven en de dood in den ast (1926)
- Paul van Ostaijen, Nagelaten gedichten (1928)
https://www.klascement.net/downloadbaar-lesmateriaal/122759/paul-van-ostaijen-nagelaten-gedichten
https://www.klascement.net/downloadbaar-lesmateriaal/121855/paul-van-ostaijen-ritmische-typografie
- Martinus Nijhoff, Nieuwe gedichten (1934)
- Maurice Gilliams, Elias of het gevecht met de nachtegalen (1936)
- F. Bordewijk, Karakter (1938)
https://www.klascement.net/downloadbaar-lesmateriaal/111757/karakter-lectuurbegeleiding
- Gerard Walschap, Houtekiet (1939)
- Gerrit Achterberg, Eiland der ziel (1939)
- M. Vasalis, Parken en woestijnen (1940)
- Willem Elsschot, Het dwaallicht (1946)
- Gerard Reve, De avonden (1947)
- Hella S. Haasse, Oeroeg (1948)
https://www.klascement.net/downloadbaar-lesmateriaal/139725/hella-s-haasse-oeroeg-lesidee
- Lucebert, apocrief/de analphabetische naam (1952)
- Louis Paul Boon, De Kapellekensbaan (1953)
- Ida G.M. Gerhardt, Het levend monogram (1955)
- Hugo Claus, De Oostakkerse gedichten (1955)
- Willem Frederik Hermans, De donkere kamer van Damokles (1958)
- Ivo Michiels, Het boek alfa (1963)
- J.C. Bloem, Verzamelde gedichten (1965)
https://www.klascement.net/downloadbaar-lesmateriaal/141777/jc-bloem-verzamelde-gedichten-lesidee
- Jan Wolkers, Turks fruit (1969)
- Hugo Claus, Het verdriet van België (1983)
- Harry Mulisch, De ontdekking van de hemel (1992)
https://www.klascement.net/downloadbaar-lesmateriaal/168033/harry-mulisch-de-aanslag-lesidee
(N.B. Het leermiddel over Mulisch gaat over De aanslag (1982), een roman uit de canon van 2015, die vaak in het voortgezet onderwijs wordt gelezen.)
Behalve de bovenstaande leermiddelen bij teksten uit de canon van de KANTL zijn er nog een aantal leermiddelen over teksten die kans maken om in de herziene canon van 2025 opgenomen te worden, zoals bv. het werk van Marga Minco, een schrijfster die onlangs overleed en daardoor geschikt werd voor een eventuele opname in de canon.
Over sommige leermiddelen heb ik een aankondiging en verantwoording gepubliceerd op de website www.neerlandistiek.nl . Bv.
Het is mijn bedoeling om tegen de datum waarop de nieuwe canon in 2025 bekend zal worden gemaakt, ook voor de nieuwe titels leermiddelen te ontwikkelen. Via de KANTL hoop ik zo vlug mogelijk geïnformeerd te worden over de inhoud van de vernieuwde literaire canon, zodat ik over de nieuwe auteurs en titels leermiddelen kan ontwikkelen. Als alles naar wens verloopt zal ik vóór het verschijnen van deze nieuwe canon in 2025 klaar te zijn met (een aantal van) deze leermiddelen.
3. DIDACTISCHE PRINCIPES
Alle leermiddelen zijn zo geconcipieerd, dat ze een ‘digitale leeromgeving’ creëren. Kenmerken van zo’n digitale leeromgeving zijn: hyperlinks, veel multimediale informatie, en de mogelijkheid om het leermiddel geschikt te maken voor verschillende doelgroepen (leerlingen van verschillende leeftijden en richtingen) en aan te passen aan verschillende onderwijssituaties, bv. klassikaal onderwijs, afstandsonderwijs en zelfstudie.
Ik vestig de aandacht op enkele concrete kenmerken en/of didactische aspecten van mijn leermiddelen
3.1 Tekstkeuze
In welke teksteditie kunnen we de oude teksten het best in de klas aanbieden? Middelnederlandse en zeventiende-eeuwse teksten worden altijd in een hedendaagse herspelling en/of een hertaling aangeboden, al staat de originele versie er meestal bij. Bij hoge uitzondering kunnen de leerlingen natuurlijk wel eens kennismaken met enkele regels in de oorspronkelijke taal en spelling. Zie daarvoor mijn verantwoording in het deel voor de leerkracht van elk leermiddel.
Overigens is de spelling volgens het Groene Boekje verplicht voor de overheid en voor het onderwijs in België en Nederland. Bovendien zal een leestekst in een verouderde spelling de leerlingen niet aantrekken, maar al bij voorbaat afstoten. Voor een tekst van enkele regels is dat geen probleem, maar een tekst van bv. meer dan 1000 regels in een verouderd taalregister en in een verouderde spelling kun je volgens mij beter niet aanbieden in de klas. Daarom heb ik de teksten van Multatuli en Conscience hertaald in hedendaagse Nederlands. Ik maak ook zo weinig mogelijk gebruik van edities van romans of langere teksten in een oude spelling.
Er zijn al heel wat hertalingen van historische teksten op de markt. Ingrid Biesheuvel bv. publiceerde talloze knappe vertalingen uit het Middelnederlands, waaronder De ridders van de Ronde Tafel. Arturverhalen uit de Lage Landen (2012) en Der Naturen Bloeme van Jacob van Maerlant (2024). Goed bruikbaar voor didactische doeleinden zijn ook de hertalingen van onder meer Vondel, Couperus, Betje Wolf en Aagje Deken, gepubliceerd door Uitgeverij kleine Uil (Groningen).
Als de auteur minder dan 70 jaar is overleden, vallen zijn teksten nog onder de auteursrechten. In dat geval kan ik bv. geen gedichten overnemen, tenzij de erfgenamen of de uitgeverij mij daarvoor de toestemming hebben gegeven. In zulke gevallen heb ik (voorlopig) de teksten niet in het leermiddel opgenomen, maar geef ik de link waarmee het gedicht op het internet gevonden kan worden.
3.2 Actualisering en historisering (herkenning en vervreemding)
Actualisering betekent dat de tekst zoveel mogelijk getransponeerd wordt naar de actuele wereld van de leerlingen. Ik knoop vóór de lectuur zoveel mogelijk aan bij de leefwereld en belevingswereld van de leerlingen en toon na de lectuur aan dat de tekst nog voldoende actueel is om op de wereld van de leerlingen betrokken te worden. Door middel van actualisering leg ik de klemtoon op de overeenkomsten tussen de teksten en de leerlingen en daarom kies ik voor tekstfragmenten of gedichten waarin eeuwige, algemeen menselijke thema’s naar voren komen. Maar ik ben er mij goed van bewust, dat actualisering ook ongewenste neveneffecten kan hebben. Actualisering kan immers gemakkelijk tot grove versimpeling of vertekening leiden, bijvoorbeeld als je moderne liefdesverhoudingen in middeleeuwse teksten gaat projecteren. Actualisering kan, anders gezegd, leiden tot historische verminking, kan ertoe leiden dat de historische achtergrond van de tekst wordt ‘vergeten’ en de juiste interpretatie onrecht wordt aangedaan. Als je te sterk de nadruk legt op identificatie en de aanwezigheid van eeuwige thema’s in literatuur, dan geraakt het historische bewustzijn in de verdrukking, dan worden de teksten niet meer gesitueerd in hun literair-historische context, wat dat is toch ook een belangrijke doelstelling van het literatuuronderwijs.
Dat historisch bewustzijn wordt wel heel duidelijk bevorderd door historisering als didactische methode. De historiserende benaderingswijze van teksten gaat uit van het fundamenteel verschil tussen onze hedendaagse ervaringen en het wereldbeeld van de tekst. De nadruk ligt hier op het historische van die tekst, het gedateerde, het niet meer actuele, de historiciteit. Je gaat ervan uit dat het verleden niet dichterbij gehaald moet worden, maar juist getoond moet worden als veraf, anders en vreemd. De belangrijkste vraag die daarbij gesteld moet worden is dan: welke maatschappelijke context, welk historisch referentiekader en welke literair-historische functies maken de tekst tot wat hij is, tot een tekst die voor ons in vele opzichten anders en vreemd lijkt? Om die tekst te begrijpen moeten we hem eerst zo goed mogelijk situeren in de historische context.
In mijn leermiddelen heb ik een evenwicht tussen deze twee verschillende benaderingswijzen nagestreefd. Voor concrete voorbeelden van deze gecombineerde aanpak verwijs ik naar mijn artikel ‘Middelnederlandse literatuur in het secundair onderwijs op KlasCement. Zie: https://www.klascement.net/artikels/67899/middelnederlandse-literatuur-in-het-secundair-onderwijs/
3.3 Tekstervaring én tekstbestudering
De tekstervaring is leerlinggericht. Het belangrijkste is de ervaring die de leerling opdoet met de tekst. De tekst werkt in op de lezer. Het gaat daarbij om vragen als: wat doet die tekst met mij, wat heb ik aan die tekst, hoe reageer ik erop? De tekstbestudering is leerstofgericht. De hoofdbedoeling is het overdragen van kennis over het literaire werk en de literairhistorische context. De leerling klimt op naar de tekst met behulp van de toelichting en de achtergrondinformatie, die in het leermiddel gegeven worden. In mijn aanpak probeer ik zo goed mogelijk recht te doen aan de beide werkwijzen door ze voortdurend af te wisselen.
3.4 Vier vaardigheden en kijkvaardigheid
Lezen, luisteren en spreken liggen bij het literatuuronderwijs meteen voor de hand. Maar interpretatieopdrachten kunnen ook gemakkelijk worden afgewisseld met creatief schrijven. Het creatief schrijven kan zowel voor als na de lectuur van de tekst plaatsvinden. Al schrijvend leren de leerlingen schrijfprocedés kennen, die ze achteraf als interpretatiemethode kunnen gebruiken bij het lezen. Omgekeerd kan ook natuurlijk: eerst interpreteren en dan creatief schrijven. Op die manier integreren we schrijven en lezen in één creatief proces. Over de kijkvaardigheid kan ik kort zijn: dankzij het digitale karakter, kun je gemakkelijk filmfragmenten en fragmenten uit interviews met de auteur integreren in een leermiddel. Ik probeer daarbij heel gerichte kijk- en luisteropdrachten te geven, omdat vrijblijvend kijken of luisteren niet echt bijdraagt tot de ontwikkeling van de taalvaardigheid.
3.5 Aandacht voor andere kunsten
Bij de studie van historische teksten ligt de aandacht voor andere kunsten voor de hand:
– Liederen uit de middeleeuwen en de renaissance moeten (ook) als lied benaderd worden en niet alleen als tekst. Om ze te kunnen beluisteren moeten er links zijn naar uitvoeringen van deze liederen. We denken hierbij bv. aan het Gruuthusehandschrift, het Antwerps Liedboek en liedjes van Hooft en Bredero.
– Om teksten van vroeger dichterbij te halen is het zinvol om ook de beeldende kunst daarbij te betrekken. Niet alleen omdat de leerlingen in onze tijd heel vatbaar zijn voor visuele prikkels en omdat het samen bekijken van een afbeelding in de klas de concentratie van de leerlingen kan vergroten, maar ook omdat literatuur en beeldende kunst mekaar kunnen ondersteunen en verduidelijken.
– Ook foto’s kunnen motiverend en concentrerend werken, bv. wanneer de leerlingen uit een reeks foto’s de meest passende foto bij een gedicht moeten kiezen en hun keuze daarna moeten motiveren door te wijzen op de concrete overeenkomsten en verschillen.
4. WERKVORMEN
4.1 Voorlezen
Voorlezen als werkvorm in de klas hoeft niet meer aanbevolen te worden. Ik denk wel dat de voorleesbeurten van de leraar niet te lang mogen duren, omdat de aandacht dan verslapt. Of de leerlingen de tekst mogen meevolgen, hangt af van een aantal factoren. Bij rijke teksten is het zeker aanbevolen. Het hangt ook af van wat je daarna met de tekst wilt gaan doen in de klas. Als het alleen gaat om tekstervaring, hoeven de leerlingen de tekst niet mee te lezen, maar als het de bedoeling is om daarna de tekst te bestuderen door middel van tekstgerichte vragen, dan is het handig als de leerlingen al weten hoe die tekst eruit ziet. Ze zullen dan vlugger in staat zijn om hun antwoorden in de tekst terug te vinden.
4.2 Klassengesprek
Op twee momenten in het didactisch proces is een klassengesprek heel zinvol en werkt het ook motiverend voor de leerlingen:
– Vóór de lectuur. Om de leerlingen te motiveren voor de tekst is een aanknopingsfase onmisbaar. De leraar kan aanknopen bij de actualiteit, de voorkennis, de eigen leefwereld van de leerlingen, hun belangstelling, hun ervaringen enz.
– Na de lectuur. Opnieuw aanknopen bij de wereld van de leerlingen werkt ook dan motiverend. Je kunt bv. de leerlingen wijzen op de actualiteit en het eeuwig menselijke van de thematiek en de boodschap van de tekst.
Ook bij een individuele verwerking lijkt het ons wenselijk om niet te beginnen met ‘Lees de onderstaande tekst’, maar naar de tekst toe te werken door uit te gaan van eigen ervaringen. Een tekst die daarbij aansluit zal automatisch nieuwsgierigheid opwekken
4.3 Onderwijsleergesprek
Bij deze werkvorm moet er aandacht zijn voor verschillende soorten vragen: kennis- en geheugenvragen, convergente (gesloten) vragen, divergente (open) vragen en evaluatieve vragen. De vragen mogen niet alleen gericht zijn op kennis, maar moeten de leerlingen ook aan het denken zetten, en niet alleen over de interpretatie maar ook over de beoordeling van de tekst.
4.4 Doceren en vertellen
Dit zijn leerkrachtgerichte werkvormen, die op een gegeven moment in het didactisch proces onmisbaar zijn. Als de leerlingen gemotiveerd zijn voor een bepaalde tekst, omdat ze daarin situaties of gevoelens herkennen, zullen ze ook gemakkelijker bereid zijn om andere teksten van dezelfde schrijver te lezen. Een lesbegin dat bestaat uit de bio- en bibliografie van de schrijver zal zelden nieuwsgierigheid opwekken (tenzij die auteur een mediafiguur is of op een of andere manier bekend en populair is bij de jeugd).
4.5 Zelfstandig (individueel) werk en groepswerk
Deze werkvormen worden voortdurend afgewisseld, zowel bij het analyseren en het interpreteren als bij het evalueren van canonteksten.
Mijn aanpak en de keuze van de werkvormen zijn er vooral op gericht, dat de leerlingen de canon niet ervaren als een verzameling saaie en schoolse ‘wegwerpteksten’, die ze na de les, na de lectuur en na de toets zo vlug mogelijk willen vergeten, maar als rijke en boeiende teksten met een voor hen belangrijke en blijvende boodschap, die ze in hun persoonlijk leven willen integreren en die ze meenemen naar de toekomst.
5. BIBLIOGRAFIE
L. van Deinsen, J. Dera & A. Sevenants, ‘De vergeten overzijde. Vlaanderen als leemte in neerlandistisch onderzoek naar het literatuuronderwijs’. In: Tijdschrift voor Nederlandse Taal- en Letterkunde 139, 1 (2023), p. 98-107.
C. Geljon, Literatuur en leerling. Een praktische didactiek voor het literatuuronderwijs. Bussum: Dick Coutinho, 1994.
H. Goosen, ‘Leren praten over gezamenlijk gelezen literatuur’. In: Handboek Didactiek Nederlands, 2022. Geraadpleegd via: https://didactieknederlands.nl/handboek/2022/04/leren-praten-over-gezamenlijk-gelezen-literatuur/
M. Meijer Drees en E. Mantingh, ‘Historische letterkunde deel 1: historische literatuur’. In: Handboek Didactiek Nederlands, 2020. Geraadpleegd via: https://didactieknederlands.nl/handboek/2020/12/historische-letterkunde-deel-1-historische-literatuur/
M. Meijer Drees en E. Mantingh, ‘Historische letterkunde deel 2: Literatuurgeschiedenis’. In: Handboek Didactiek Nederlands, 2020. Geraadpleegd via: https://didactieknederlands.nl/handboek/2020/12/historische-letterkunde-deel-2-literatuurgeschiedenis/
H. Slings, Toekomst voor de middeleeuwen. Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: Prometheus, 2000.
J. Uyttendaele, ‘Floris ende Blancefloer in de klas’. In: J. Janssens e.a., Floris ende Blancefloer van Diederic van Assenede. Liefde in het graafschap Vlaanderen van de dertiende eeuw. Leuven: Davidsfonds 2015, p. 227-236.
V. Uyttersprot (red.), Van Perkament tot PowerPoint. Lesideeën omtrent Middeleeuwse cultuur en literatuur. Syllabus nascholingscyclus Historische Letterkunde. RU Gent, 2016.
T. Witte, Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Delft: Eburon, 2008.
T. Witte, E. Mantingh & M. Van Herten, ‘Doodtij in de delta: stand en toekomst van het Nederlandse literatuuronderwijs.’ Spiegel der Letteren 59, 1, (2017), p. 115-143. Zie: https://poj.peeters-leuven.be/content.php?url=article&id=3259732&journal_code=SDL&download=yes
(Afgesloten op 15 april 2024.)
Websites
Laat een reactie achter