Aardrijkskundelesboeken vanuit een postkoloniaal diversiteitsperspectief

Het Herdenkingsjaar Slavernijverleden (2023-2024) nodigt uit tot reflectie op (post)koloniale thema’s in de internationale Neerlandistiek. Binnen het interdisciplinaire onderzoeksproject ´Meerstemmigheid in de Nederlandse-Indonesische koloniale geschiedenis´ (2022-2024) werden geschiedenis- en aardrijkskundelesboeken onderzocht. Marthe Wierenga toonde in een bachelorscriptie over het thema aan dat aardrijkskundelesboeken postkoloniale thema´s te eenzijdig bespreken.

Lesboeken blijven veelgebruikte leermiddelen in de aardrijkskundeles. Ze reflecteren het curriculum: kerndoelen, eindtermen en exameneisen. Leergangen bundelen thema’s van een vak en bieden richtlijnen voor zowel leraren als leerlingen. Naast overdracht van kennis en vaardigheden beïnvloeden lesboeken echter ook wat leerlingen als ‘waar’, ‘normaal’ ofwel relevant beschouwen. Ze kunnen door hun inhoud een eenzijdig ofwel meerstemmig discours stimuleren over complexe thema’s zoals het koloniale verleden en doorwerkingen in het heden. Dit is bijvoorbeeld relevant voor burgerschapsvorming. 

Het koloniale verleden en heden in lesboeken

Net als vakken zoals geschiedenis is aardrijkskunde een belangrijk platform voor burgerschapsvorming. Leerlingen moeten competenties ontwikkelen om in pluriforme gemeenschappen deel te nemen en constructief om te gaan met sociale verschillen. Er is tot dusver weinig wetenschappelijk onderzoek gedaan naar hoe aardrijkskundeleergangen hieraan bijdragen. Tegelijkertijd signaleren aardrijkskundedocenten (zie Dominique Angel et al. in Geografie 2023) dat lesboeken verschillen tussen groepen mensen benadrukken en niet-westerse samenlevingen representeren als exotisch of niet-modern. Zulke discoursen over sociale geografie weerspiegelen ongelijke machtsverhoudingen. Ze komen voort uit en dragen bij aan een koloniaal perspectief van westerse superioriteit.

Wetenschappers zijn sinds dekolonisatie geïnteresseerd in ‘postkoloniale’ discoursen in leergangen. Postkolonialisme is een gedachtestroming waarin men manieren zoekt om ongelijke posities van mensen in de wereld te bespreken. Europees imperialisme wordt als belangrijke oorzaak gezien van deze ongelijkheid en Eurocentrisme wordt bekritiseerd. Met Eurocentrisme wordt het vooropstellen van westerse culturen, bronnen en actoren bedoeld. Het includeren van mensen wiens verhalen normaliter niet gehoord of gezien worden, is een speerpunt. Ter bevordering van vrede wordt dergelijke inclusie van diversiteit, ofwel multiperspectiviteit, eveneens nagestreefd door onderwijsbeleidsorganisaties zoals de UNESCO, waarbij lesboeken een belangrijke rol spelen.     

Aan het Leibniz Institute for Educational Media in Braunschweig wordt sinds 1975 onderzocht hoe lesboeken wereldwijd wederzijds begrip en vrede (kunnen) bevorderen. Historicus Georg Eckert (1912-1974) was een drijvende kracht, evenals de UNESCO. Het instituut heeft een grote historische collectie leergangen uit de hele wereld, waaronder Nederland. Voor Nederlandse geschiedenislesboeken is al vaker geconstateerd dat vooral aandacht wordt besteed aan witte, mannelijke en westerse perspectieven. Pas recentelijk vinden we vaker voorbeelden van meerstemmige, complexe perspectieven op thema’s zoals kolonialisme en slavernijverleden. Wij onderzochten de inhoud van acht aardrijkskundelesboeken (1946-2019, van VMBO tot VWO-niveaus, één boek per decennium, zie bijlage 1) uit de Braunschweig-collectie en eventuele veranderingen.   

Beelden en beschrijvingen van mensen door de tijd

Het verkennende onderzoek focuste op lesboekhoofdstukken waarin landen en hun inwoners voorkwamen, die zeer geraakt waren en zijn door Nederlands (neo)kolonialisme. Dit betrof het huidige Indonesië, Suriname en de Nederlandse Antillen. We vroegen: Welke referentiekennis over het koloniale verleden en haar doorwerkingen bevatten deze hoofdstukken? 

We analyseerden zowel teksten als afbeeldingen en focusten we eerst op representaties van mensen van kleur versus witte mensen. Op afbeeldingen telden we hoeveel vrouwen en mannen van kleur worden afgebeeld versus witte vrouwen en mannen en in welke rollen (bv. taxibestuurder, lerares). We bouwden voort op bestaand onderzoek naar geschiedenislesboeken, die mensen van kleur vaker als passieve, homogene groepen en op essentialistische wijze representeren. Witte mensen treden daarentegen vaker als actieve individuen op in complexere beschrijvingen. We onderzochten hoe dit zat in onze teksten en of we ook diversere tegenvoorbeelden vonden. 

De beeldanalyse liet zien dat hoofdstukken in totaal 155 afbeeldingen en grafieken bevatten, waarvan 57 afbeeldingen mensen tonen. Op beelden telden wij 49 vrouwen van kleur (VvK), 235,5 mannen van kleur (MvK) (NB een grafiek bevat halve torso’s van mannen van kleur als representatie van de bevolking van Java en Madura), 5 witte vrouwen (WV), en 5 witte mannen (WM) (zie figuur 1). We vonden ook een aanzienlijk aantal afgebeelde personen waarvoor geen eenduidig(e) gender of etniciteit (NB huidskleur) vast te stellen viel. Dit betrof zwart-wit gedrukte leergangen of afbeeldingen met mensenmassa’s.

Figuur 1: Percentages van (herkenbaar) afgebeelde vrouwen en mannen van kleur en witte mensen per lesboek. Absolute getallen staan in de kolommen.

 
Ten tweede analyseerden we in welke rollen afgebeelde individuen worden getoond, ofwel beschreven. Mensen van kleur worden vaak afgebeeld als representant voor een etnische groep (bv. “Karo-Bataks”, “Papoeatype”, “Koeboes”, “Javanen”, “bosnegerkinderen”, Leerboek der Aardrijkskunde, 1946). Verder zagen we ook mensen van kleur in anonieme rollen in straatscènes (bv. als toeschouwer bij een optocht). Vrouwelijke individuen van kleur worden afgebeeld in familiaire contexten (moeder, dochter) en werkend in lage status posities: wassend, aan het boodschappen doen, wevend, schoenen naaiend in een fabriek of staand in een smederij. Ten slotte worden zij ook tweemaal afgebeeld als danseres. Het viel op dat Geovisie (1973) vrouwen alsook mannen van kleur met diminutieven aanduidt, bijvoorbeeld “Bosnegerinnetje.”  of “Creooltje hopend op een betere toekomst.” (178).

Mannen van kleur worden vooral afgebeeld als werkend in lage status posities: als plantageslaven, dynamiet aanbrengend, als boer, in de smederij, op de fietstaxi en als straatverkoper. Ze verschijnen ook in familiaire rollen (vader, zoon), maar dan niet direct betrokken bij het familieleven. In Ontdek je aarde (1993: 110) bijvoorbeeld, zagen we een advertentie voor geboortebeperking met een vader die op het land gaat werken en de tekst “Vader gaat aan de slag. Hij werkt voor zijn gezin en beperkt zijn kindertal.” Ten slotte zagen we mannen van kleur in contexten van vrijetijdbesteding (duiken, muziek maken). Met uitzondering van één “Chinees zakenlied”, vonden we geen afbeeldingen van mensen van kleur in rollen met status.

Tekstuele analyses toonden dat mensen van kleur geregeld als passieve, homogene groepen en op essentialistische wijze worden beschreven in alle tijdvakken. Dit zagen we bijvoorbeeld in het gebruik van passieve werkwoorden. Hier een voorbeeld uit het Leerboek der Aardrijkskunde (1946: 163): “Caribische Indianen zijn uitgestorven […].” Verder viel het gebruik van essentialistische naamwoorden (“De Creolen”, Geovisie, 1973; “de indianen”, BuiteNLand, 2018) op, met weinig aandacht voor diversiteit binnen etnische groepen. Dit gold ook voor witte mensen (bv. “De Nederlanders”, BuiteNLand, 2018).

Witte mensen, voornamelijk mannen, worden wel vaker als actieve individuen beschreven dan mensen van kleur. De Wereldhuishouding (1955) noemt de Duitse bioloog Junghuhn. De Geo (2003) en BuiteNLand (2018) noemen bijvoorbeeld Columbus, Vasco da Gama en de Amerikaanse presidenten Roosevelt en Van Buren in actieve zinnen, maar geen mensen van kleur met (toe)naam. Het oudste lesboek (1946) was de enige leergang die een witte vrouw als actieve actor met naam beschrijft: “Koningin Wilhelmina beloofde […]” (127).

Met focus op multiperspectiviteit viel op dat alleen het oudste lesboek (1946) aandacht besteedt aan verschillende (actieve) bevolkingsgroepen in Indonesië en Suriname (bv. “Papoea’s gebruiken stenen werktuigen”, “Javanen bezitten beschaving”, 126), maar alsnog subgroepen op essentialistische wijze beschrijft. De Wereldhuishouding (1955) noemt drie mannelijke politici van kleur als individuen: Dr. Sumitro Djojohadikusumo, Mohammad Hatta en Sjafruddin Prawiranegara. We vonden enkele foto’s van actieve individuele vrouwen van kleur (bv. spinnen, dansen, Geovisie, 1973; Ontdek je aarde, 1993). Wereldwijs (1994) bevat een citaat van een Indonesisch meisje dat computerchips test in een Japanse fabriek in Jakarta. In de quotatie vertelt ze over haar werkomstandigheden en hoe ze haar salaris besteed. Vervolgens geven de lesboekauteurs meer context over dit ‘werk zonder toekomst’ (79), waarbij de Indonesische regering als schuldige wordt aangewezen en niet de bedrijven die kapitaliseren op ongelijke verdeling in welvaart.

Eurocentrisch versus meerstemmig discours

Verder onderzochten we Eurocentrisme, wat onder andere zichtbaar is door hiërarchisch denken. Hierbij worden westerse naties in een positiever daglicht gesteld dan niet-westerse landen. Een voorbeeld hiervan is white saviorism, waarin westerse naties of mensen als redder/verbeteraar van ‘primitieve’ onderwijs- of economische systemen van (voormalige) koloniën optreden. Het ‘moderne westen’ geldt hierbij als maatstaf. De leergang Wereldwijs (1994: 76) bevat bijvoorbeeld: “Indonesië is een mooi land met veel mogelijkheden. Maar van welvaart is geen sprake. Indonesië is namelijk een echt ontwikkelingsland. Dat betekent dat er nog veel werk verzet moet worden voordat de doorsnee Indonesiër een redelijk bestaan heeft.” 

We letten eveneens op binair denken, waarin een imaginaire wij tegenover een denkbeeldige zij wordt gesteld. Dit was zichtbaar in het gebruik van pronomina. Vergelijk bijvoorbeeld deze twee zinnen: “Na de laatste oorlog verloren wij Oost-Indië als kolonie; wij zochten de schade goed te maken door meer aandacht te gaan besteden aan West-Indië” (Geovisie 1973: 187) en “In Curaçao vieren ze volop Koningsdag!” (BuiteNLand 2019: 50) Dergelijke processen van ‘othering’ worden nogmaals versterkt door (voormalige) koloniën te beschrijven als “tropische verrassing” met een “aantal prachtige, groene eilanden […], vruchtbare rijstvelden, rijke vruchtbomen met bananen en kokosnoten […] ergens ver weg in Azië” (Wereldwijs 1994: 77).

Wanneer we op meerstemmig denken focusten, viel ons op dat sommige lesboeken nuances aanbrengen. Vergelijk bijvoorbeeld “het grootste deel van de Indonesische bevolking” (Geovisie 1973: 107) versus “de Indonesische bevolking” (Leerboek der aardrijkskunde, 1946: 126).  Tevens bevatten enkele leergangen meerdere tekstuele verwijzingen naar niet-westerse plaatsen ofwel nationaliteiten en boden hierover diverser discours aan. Tegelijkertijd viel echter op dat dit korte opsommingen betrof en niet uitgebreidere beschrijvingen van niet-westerse oorden of mensen met niet-westerse nationaliteiten. In BuiteNLand (2018: 50) lezen we bijvoorbeeld: “De meesten (60 procent) [Nederlandse immigranten] blijven in Europa, maar ook de VS, Aruba, Australië, Canada, Nieuw-Zeeland, Zuid-Afrika en Thailand zijn populair.” De Geo (2003) bevat een hoofdstuk waarin globalisering, (de)kolonisatie en ex-koloniën in de wereldhandel centraal staan en vertrekt vanuit een bredere focus dan enkel het Nederlandse perspectief.         

Diversere perspectieven op (neo)koloniale relaties in aardrijkskundeonderwijs

Welke referentiekennis over het koloniale verleden en haar doorwerkingen bevatten aardrijkskundelesboeken voor het secundair onderwijs?  Zijn er ontwikkelingen te bespeuren door de tijd heen? Deze vragen stonden centraal in bovengenoemd, verkennend onderzoek.

In het algemeen viel op dat onderzochte leergangen een eerder eenzijdig, Eurocentrisch ofwel essentialistisch perspectief handhaven, en dit verandert weinig tot niet met de tijd. Dit zien we terug in zowel afbeeldingen en grafieken als ook teksten. In tegenstelling tot geschiedenislesboeken vinden we veel afbeeldingen en beschrijvingen van mensen van kleur, echter, voornamelijk in passieve rollen met weinig status. Mannen van kleur worden vaker gerepresenteerd dan vrouwen van kleur, en een enkele keer in rollen met status (bv. president Mohammad Hatta). Witte mensen komen minder vaak voor, maar dan wel vaker in rollen met macht (bv. Columbus). Verder wordt de westerse wereld vaak als maatstaf voor economische welvaart of de ideale maatschappij neergezet en worden postkoloniale misstanden verzwegen (bv. exploitatie van werknemers in voormalige koloniën door westerse bedrijven). 

Tegelijkertijd vallen in sommige leergangen meerstemmige tendensen te herkennen en bespreken met name recentere lesboeken doorwerkingen van het koloniale verleden vanuit globale en niet alleen nationalistische, westerse perspectieven. Met oog op onderwijsbeleid en -praktijk, waarin diversiteit en burgerschap prominent op de agenda staan, lijkt het van groot belang om bewustzijn te creëren of aan te scherpen voor eenzijdige versus meerstemmige lesboekdiscoursen, en subtiele machtsmechanismen hierin, en hoe hier mee om te gaan in de klas. Een eenzijdig discours kan bijvoorbeeld makkelijk diverser gemaakt worden door eenzijdige tendensen bespreekbaar te maken ofwel ander (digitaal) leermateriaal toe te voegen. Dit kan door alternatieve teksten, foto’s of video’s aan te bieden ofwel het ophangen van wereldkaarten (met realistischer grootte, bv. Projectie van Gall-Peters) of kaarten van werelddelen buiten Europa in het klaslokaal. Uiteraard moeten veranderingen verder strekken dan die in het leslokaal en ook in beleid, curriculum en examens weerslag vinden. Op deze manier kan aardrijkskundeonderwijs bijdragen aan burgerschapsvorming en zetten we stappen richting een constructieve omgang met sociale verschillen. 

Dit onderzoek werd gefinancierd door de Taalunie onder projectnummer 453100. We danken collega-onderzoekers binnen het project, waaronder Achmad Sunjayadi (Universitas Indonesia), Karel van Nieuwenhuyse (KU Leuven) en Denise Bentrovato (Universiteit van Pretoria).

Bijlage 1: Overzicht van het lesboekcorpus (1946-2018)

N	Titel	Jaar	Auteurs	Niveau	Thema’s
1	Leerboek der aardrijkskunde voor Nederland	1946	Dr. W.E. Noorman & Dr. W.H. Vermooten	HBS, Gymnasium & Lyceum. III	Indonesië, Suriname & Curaçao
2	De Wereldhuishouding. Hoe de volken economisch leven.	1955	Dr. W. Sleumer Tzn.	4e klasse HBSA	Indonesië
3	In drie jaar de wereld rond	1965	H.J. Venema & G.A. van den Tempel	ULO	ras en taal in Nederland; Suriname en Nederlandse Antillen
4	Geovisie	1973	Spronck, F.G.M.; Schurink, Drs. R.J.	3HV	Suriname, Nederlandse Antillen
5	Ontdek je aarde. Tekstboek.	1993	P.C. Beukenkamp, J. de Bruin, J.A.M. van Leeuwen, O. Verkoren, N. Vlaanderen	3HV	Indonesië
6	Wereldwijs	1994	Blankers, Piet; de Boer, Hilde; et al.	2 mavo/havo/vwo	Indonesië
7	De Geo. Basisboek	2003	drs. W.B. ten Brinke, drs. Chr. de Jong, m.m.v. drs. J.H.A. Padmos	123-hv, 12-vmbot	Bevolking, migratie & cultuur / globalisering, kolonisatie en dekolonisatie, ex-koloniën in de wereldhandel (Indonesië)
8	BuiteNLand	2019	Bloothoofd, Teunis; de Boer, Moniek; et al.	2 VMBO-TH	Afrika, Indonesië (Java, Jakarta)