Ik heb een diep respect voor filosofen. Ik vind dat filosofie een belangrijk en respectabel vak zou kunnen (zou moeten) zijn in het voortgezet onderwijs. In zekere zin ben ik het dan ook wel een beetje eens met het pleidooi van Martin Slagter de afgelopen week in Trouw, en deze week nog in een polemiek met Christine Brackmann in Neder-L, dat filosofen zich zouden moeten ontfermen over het onderwijs in het denken van de leerlingen. Maar ik vrees dat er een zekere mate van begripsverwarring aan het ontstaan is waardoor het lijkt alsof er een fundamentele discussie gevoerd wordt.
Als ik het goed zie zijn er twee discussiepunten: de ‘leukheid’ van het vak, en of het onderwijs binnen het vak Nederlands ook ‘denkvaardigheidsonderwijs’ zou moeten zijn. Ik zou graag niet al te veel aandacht besteden aan het eerste punt, want dat lijkt me een non-issue. Natuurlijk is het niet zo dat er iemand die met betrekking tot het schoolvak Nederlands verstand van zaken heeft ervoor gepleit zou hebben om het vak ‘alleen maar leuk’ te maken. Ik kan het goed begrijpen dat een dergelijke suggestie een vakdocent in het verkeerde keelgat schiet. Het manifest gebruikt daarom opzettelijk niet deze beladen koepelterm. Het beperkt zich tot andere termen die te maken hebben met een positieve attitude ten opzichte van het vak, waar het – zo rapporteren veel betrokkenen – nogal eens aan schort.
Dat je zou moeten streven naar een positieve attitude van leerlingen (en docenten) ten opzichte van het vak is geen controversiële uitspraak. Uit onderzoek blijkt herhaaldelijk dat er meer geleerd wordt naarmate die attitude positiever wordt. Het ‘leuker maken’ van het vak is dus geen doel op zich, maar een middel om tot betere resultaten te komen.
Een wezenlijker discussiepunt is de vraag of het onderwijs in het schoolvak Nederlands ook ‘denkvaardigheidsonderwijs’ zou moeten zijn. Slagter vindt van niet, maar ergens vindt hij ook weer van wel. Althans, voor zover de term inhoudt dat je ‘een beroep [doet] op de denkvaardigheid van leerlingen.’ “Maar dat geldt voor elk schoolvak!” roept hij uit. Maar natuurlijk! Dat is dan ook waar het om gaat. Zijn we het nou eens of niet?
De begripsverwarring tekent zich af in Slagters opvatting over ‘het verschil tussen taalvaardigheid en denkvaardigheid.’ Dat is volgens hem het verschil tussen vorm en inhoud. Weliswaar kunnen de twee niet gescheiden worden, zo heeft Kant het al op zijn eigen begrijpelijke wijze geformuleerd in ‘een dik boek’ dat hij geschreven heeft (overigens eerder een aanprijzing vanuit de vorm dan vanuit de inhoud), maar ze kunnen wel onderscheiden worden. Blijkbaar geldt dit onderscheiden ook voor de didactische invulling, want de leraar Nederlands zou zich volgens Slagter moeten beperken tot het onderwijzen van ‘welgevormde Nederlandse zinnen,’ en ‘het discursieve denken’ aan de filosofen moeten overlaten. Het is precies deze armoedige opvatting van het vak waar het manifest zich tegen verzet.
Een alinea verderop erkent Slagter dan weer dat je bij Nederlands natuurlijk wel ‘een beroep [doet] op de denkvaardigheid van leerlingen,’ dus blijkbaar ziet hij zelf ook wel in dat je als leraar niet zou moeten verhinderen dat leerlingen binnen je vak aan het nadenken slaan, en dat je ze daarvoor niet steeds zou moeten verwijzen naar de leraar filosofie, die er op sommige scholen niet eens is. Nee, bij ieder vak doe je wel een beroep op de denkvaardigheid van de leerlingen. Hoe je dat beroep kunt doen zonder daar gericht onderwijs op te geven is dan weer een raadsel dat Slagter onbesproken laat.
Naar mijn idee bestaat de begripsverwarring vooral in de gedachte dat er tussen een gedachteloze (onbewuste) vaardigheid en filosofisch, ‘discursief denken’ geen denken zou bestaan dat onderwezen dient te worden. Natuurlijk bestaat dat wel, en inderdaad bestaat dat binnen elk schoolvak. Dat staat namelijk sinds jaar en dag bekend onder termen als vakspecifiek denken en vakmatig redeneren. Dat is wat ieder schoolvak nastreeft: leerlingen vaardigheid, kennis en inzicht bij te brengen door ze, binnen de grenzen van het vak, en op een vakspecifieke wijze, te laten nadenken en redeneren. Het kan zijn dat ‘denkvaardigheidsonderwijs’ daarvoor de verkeerde term is, en dan zou ik hem graag inruilen voor een betere, maar Slagter is de eerste die deze term opvat in een soort metacognitieve betekenis, alsof het zou gaan om onderwijs in het denken in het algemeen (‘denken over denken’).
Volgens Slagter zou een vakspecifieke opvatting van denken, in de zin dat je bij elk schoolvak een beroep doet op de denkvaardigheid van leerlingen, moeten leiden tot de conclusie dat elke docent dan ook Nederlands zou kunnen geven, en dat zou natuurlijk absurd zijn. Welnu, ja en nee. Een gevolg van deze opvatting, die in principe juist is, is dat elke docent op zijn of haar manier taalvaardigheidsonderwijs geeft. Dat is het principe van het taalgericht vakonderwijs: dat je in elk schoolvak je leerlingen niet alleen leert nadenken en redeneren binnen de grenzen van het vak, maar dat je ze ook leert hoe ze die gedachten in een vakspecifieke taal onder woorden moeten brengen, of hoe ze in vaktaal gestelde publicaties moeten lezen.
Het is precies deze redenering die leraren Nederlands ertoe leidt om zich te verzetten tegen de opvatting dat de taalvaardigheid die je leert bij Nederlands alleen maar een vakonafhankelijke taalvaardigheid zou moeten zijn (‘welgevormde Nederlandse zinnen’). Daarvoor zijn namelijk alle docenten van alle vakken collectief verantwoordelijk. Bij Nederlands leer je niet alleen hoe je welgevormde zinnen zou moeten maken (om nog maar te zwijgen van teksten, van lezen en literaire ontwikkeling), maar leer je ook iets over die welgevormde zinnen. Je leert niet alleen dat je veel dikke boeken (niet noodzakelijk van Kant) zou moeten lezen, maar je leert hoe je die moet lezen en welke betekenissen je daaruit kunt halen in relatie tot je eigen context en die van anderen. Je leert, met andere woorden, vakspecifiek nadenken over de Nederlandse taal en literatuur (of cultuur).
Het pleidooi voor denkvaardigheidsonderwijs in het manifest is dus niets meer en niets minder dan de claim van docenten om hun eigen vak te kunnen geven: dat bestaat uit vorm én inhoud, en het beperkt zich niet tot vuistregels en ezelsbruggetjes die alleen de vorm dienen en niet de inhoud.
Ik denk trouwens dat dit alles in vergelijkbare mate geldt voor het vak filosofie. Ook dat raakt immers aan alle andere vakken, omdat je nu eenmaal in elk vak ook in zekere zin nadenkt over het vak. Maar net zoals het absurd zou zijn als een leraar Nederlands de docenten van andere vakken zou verbieden om iets aan het taalgebruik van hun leerlingen te doen, kan een filosoof de docenten van andere vakken niet verhinderen om hun leerlingen te leren om over dat vak na te denken.
Ik ben het volledig eens met je analyse!
Peter-Arno Coppen heeft wel heel veel woorden nodig om uit te leggen dat bij elk schoolvak zowel taal als denken een rol speelt. Ik geloof niet dat dat door iemand in deze discussie wordt ontkend. Waar het m.i. om gaat, is dat een groep neerlandici in een manifest claimt dat het schoolvak Nederlands ook 'denkvaardigheidsonderwijs' behelst. Dit niet als een bijkomend of vanzelfsprekend puntje (je moet nu eenmaal bij elk schoolvak nadenken), maar geformuleerd als een van de in totaal acht stellingen waar het manifest uit bestaat. Bovendien: de term 'denkvaardigheidsonderwijs' kan je toch moeilijk anders opvatten dan 'onderwijs in denken'. Leren nadenken, dus. Dat is iets heel anders dan je verstand gebruiken ('vakspecifiek denken'), zoals dat bij elk schoolvak gebeurt. Leren nadenken vereist onderwijs in logica en argumenteren. Dat is het specifieke domein van filosofen. Neerlandici die dit vakgebied in een manifest naar zich toe trekken, trekken een te grote broek aan. Ik snap niet waarom de opstellers van het manifest dit niet gewoon toe kunnen geven, in plaats van zich uit te putten in omslachtige en flinterdunne verdedigingen van het omstreden 'denkvaardigheidsonderwijs'.
Misschien helpt een analogie. Stel dat een groep historici met een manifest de publiciteit zoekt, en daarin stelt dat het schoolvak geschiedenis ook 'denkvaardigheidsonderwijs' moet inhouden. En dat dan als een van de acht vernieuwingen die de groep met hun vak nastreeft. Of omgekeerd: als eeen groep wiskundigen in een manifest stelt dat hun vak ook taalvaardigheidsonderwijs inhoudt. Kortom: schoenmaker, houd je bij je leest.
Ik snap niet dat de heer Slagter niet kan toegeven dat hij de stelling niet goed gelezen heeft. Die begint namelijk met "Doen maar ook denken" en in de daarop volgende zin staat, als verduidelijking bij dat het schoolvak Nederlands ook denkvaardigheidsonderwijs moet zijn, dat het moet "aansluiten bij recente didactische inzichten op het gebied van leerkrachtmodellering …. moeten een onderzoekende houding en creativiteit worden gestimuleerd en ontwikkeld." P.A. Coppen geeft hierboven al aan dat het woord 'denkvaardigheidsonderwijs' misschien niet de beste term is, maar waarom er dan toch zo op blijven hameren?
Ik ben heel blij dat er een stelling bij zit die expliciet benoemt dat er over taal nagedacht kan worden, dat intuities die we allemaal over taal hebben bewustgemaakt en verwoord kunnen worden en dat we leerlingen daarin kunnen scholen i.p.v. ze met trucjes en regeltjes te vermoeien.
Je analogieën zijn een beetje ongelukkig gekozen, want ik weet toevallig dat dat er in Nederland een belangrijke stroming in het geschiedenisonderwijs bestaat (Actief Historisch Denken) die zich baseert op het zogeheten 'thinking skills'-onderwijs, een internationale stroming die ervan uitgaat dat alle schoolvakken gericht zijn op het ontwikkelen van 'thinking skills.' Zo uitzonderlijk zou dat dus niet zijn dat geschiedenisleraren dat zouden doen: ze doen het al. Ook die leraren wiskunde die vinden dat ze ook taalvaardigheid onderwijzen bestaan al lang. Ze hebben zich, samen met hun collega's uit andere vakken, verzameld in het Platform Taalgericht Vakonderwijs.
En die term 'thinking skills' zou ik vertalen met 'denkvaardigheid,' maar zoals gezegd, als je een betere term hebt, graag. Helaas volhard je alleen in de interpretatie waar ik – toegegeven, omstandig – al afstand van heb genomen: dat 'onderwijs in denken' iets buiten het vak Nederlands zou betreffen.
Ik vind het trouwens wel opmerkelijk dat je in je reactie uitspreekt dat leraren Nederlands zich niet met 'logica en argumenteren' zouden mogen bezighouden: dat is nota bene een van de domeinen van het eindexamenprogramma (domein D: argumentatieve vaardigheden). Weliswaar niet iets waar het manifest zich met zoveel woorden over uitspreekt, maar voor een leraar Nederlands wel een opmerkelijke uitspraak. Als je in het schoolvak Nederlands je leerlingen niet mag leren nadenken en argumenteren over de Nederlandse taal en literatuur, wat blijft er dan van je vak over?
Ik beweer volgens mij nergens dat leraren Nederlands zich niet met logica en argumenteren bezig 'mogen' houden. Ik betwijfel alleen of ze daar voldoende voor toegerust zijn. Het feit dat argumentatieve vaardigheden een domein van het examenprogramma Nederlands is, zegt toch niet dat docenten Nederlands tot 'denkvaardigheidsonderwijs' in staat zijn? Een docent Nederlands die voldoende geschoold is in logica en argumenteren, kan natuurlijk prima 'denkvaardigheidsonderwijs' geven. Ik heb daar geen enkel bezwaar tegen. Maar die docent Nederlands zal die denkvaardigheid toch van filosofen geleerd hebben (of moeten leren). Het lijkt mij dan gewoon zuiverder om dat denkvaardigheidsonderwijs aan filosofen over te laten (en dus in het voortgezet onderwijs breed het vak filsofie in te voeren). Van mij mag ook iedere docent Nederlands geven, op voorwaarde dat hij daartoe in staat is. Als dat zo is, dan zal hij dat toch van neerlandici geleerd hebben (of moeten leren).
Als elk schoolvak zowel 'thinking skills' als taalvaardigheid onderwijst, waarom zou je dat dan in een manifest over een specifiek vak expliciet als doelstelling vermelden? Het gaat er in zo'n manifest toch juist om de vakspecifieke doelstellingen te vermelden? Bovendien: het feit dat bij elk vak taalvaardigheid wordt gegeven, maakt het vak Nederlands bepaald niet overbodig. Waarom zou je voor denkvaardigheid dan geen apart vak nodig hebben?
@Herma Het feit dat deze term en dus 'niet de beste term' is gebruikt schept dus wel verwarring. Het wordt als nieuw onderdeel van het vak geponeerd (als het over skills gaat die al lang ingezet worden zou het niet in het manifest staan). Maar als ik het goed begrijp zijn we het er over eens dat het niet echt over denkvaardigheidsonderwijs in de letterlijke zijn van het woord gaat, maar dat het een pleidooi is voor het handhaven van diepgang in het van Nederlands. Volgens mij is de discussie dan van tafel?
Vr.gr. Henrike
O, maar dan blijkt dat ik je de hele tijd verkeerd begrepen heb! Als ik het nu goed begrijp houd je eigenlijk een pleidooi ervoor dat leraren Nederlands opgeleid worden door filosofen, teneinde iets te doen wat je wel degelijk vanzelfsprekend vindt voor het schoolvak Nederlands, namelijk leerlingen leren hoe ze over de Nederlandse taal en literatuur vakmatig kunnen denken en redeneren. Ik betwijfel of filosofen alle leraren op die manier zouden willen onderwijzen, en zelfs of alle denken zijn oorsprong vindt in de filosofie (ik denk dat voor een deel de filosofie ook gebaseerd is op het denken vanuit andere disciplines), maar goed, dan hebben we het over iets heel anders dan ik aanvankelijk dacht. Daarover zijn we het dan misschien oneens, maar dat is niet waar het manifest over gaat.
De reden dat dit in het manifest staat is niet dat het vakspecifiek is. Een manifest is niet bedoeld om het vak te definiëren, maar om aan te geven wat we belangrijke veranderingen vinden. Want iedereen mag het dan vanzelfsprekend vinden dat er in het schoolvak nagedacht wordt, toch zitten er heel veel trucjes, ezelsbruggetjes en vuistregels in de didactiek van het vak. Door aan te geven dat we denken ook (let trouwens op het woordje 'ook') belangrijk vinden, geven we het signaal dat we hier graag verandering in zien. En 'we,' dat zijn niet enkel de opstellers van het manifest, maar de collectieve mening van de overgrote meerderheid van wie we geraadpleegd hebben.
Je laatste opmerking begrijp ik niet goed. Ik ben mijn lange stuk begonnen met de opmerking dat ik filosofie een belangrijk vak in het voortgezet onderwijs zou vinden. Ik vind dus helemaal niet dat een apart vak voor denkvaardigheid overbodig is. Ik vind alleen, met de opstellers en de hele achterban van het manifest, dat het onderwijs in het schoolvak Nederlands meer op nadenken gericht zou moeten zijn dat nu het geval is.
@Henrike: ik heb boven uitgelegd wat in het manifest met de term 'denkvaardigheidsonderwijs' bedoeld wordt, en dat 'denkvaardigheid' een letterlijke vertaling is van 'thinking skills.' Ik vind het natuurlijk jammer als er mensen zijn die uit zo'n term iets heel anders lezen dan er bedoeld wordt, en daarom ruil ik hem graag in voor een betere. Tot nu toe heeft echter niemand een voorstel gedaan voor een betere term, dus voorlopig is het de beste die we hebben.
De reden dat dit in het manifest staat is niet dat het iets nieuws is, maar dat we het belangrijk vinden, en dat we er daarom graag meer nadruk op willen leggen. Naar de mening van degenen die we geraadpleegd hebben zit er te vaak te weinig diepgang in de werkvormen die in het schoolvak gebruikelijk zijn. Als leerlingen twintig keer een lijdende vorm in een bedrijvende vorm moeten omzetten en andersom, zonder zich af te hoeven vragen waarom er eigenlijk een lijdende vorm in de taal bestaat en wat die voor nut heeft, wordt er te weinig nagedacht.
Is er een mogelijkheid dat het vak Nederlands en denkvaardigheidsonderwijs geen aparte categorieën zijn, maar dat Nederlands, en met name grammatica, een subcategorie van dat denkvaardigheidsonderwijs is, net zoals retorica en logica dat ook zijn? Drie vakken die tegelijkertijd vorm én inhoud zijn, en al sinds vroeger tijden onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn in het Trivium? En dat 'betekenis' datgene is wat ze verbindt?
Als er twijfels zijn bij filosofen over de competenties van neerlandici om alle aspecten van het vak denkvaardigheid te onderwijzen, dan moet dit toch juist een stimulans zijn om in gezamenlijkheid tot een nieuw vak denkvaardigheid te komen, bestemd voor alle niveaus van onderwijs? Lijkt mij een mooier streven dan krampachtig vast te houden aan territoria. Succes!
Ik zat niet meteen te denken in categorieën van denkvaardigheden, of een onderverdeling van denkvaardigheidsonderwijs in verschillende componenten; voor mij was het alleen al belangrijk dat er in de didactiek meer aandacht besteed wordt aan de ontwikkeling van het vakspecifiek denken en redeneren.
Ik zou ook zeker niet voorstellen om 'alle aspecten van het vak denkvaardigheid' te laten onderwijzen door neerlandici. Ik betwijfel zelfs of je 'denkvaardigheid' als een apart vak zou willen, of zelfs zou kunnen definiëren; dat kan volgens mij alleen als je ook de inhoud van dat vak 'denkvaardigheid' laat zijn, anders heb je toch altijd een andere inhoud nodig om die denkvaardigheid op toe te passen; en daarmee zou zo'n vak denkvaardigheid inderdaad een puur filosofisch vak zijn.
Aan de andere kant ben ik er een vurig voorstander van dat leraren over de grenzen van hun vak heenkijken en de samenwerking opzoeken met hun collega's. Voor het onderdeel grammatica liggen de docenten van de moderne en klassieke talen dan natuurlijk het meest voor de hand als samenwerkingsscholen (en er zijn scholen waar die samenwerking inderdaad plaatsvindt), maar samenwerking tussen neerlandici en filosofen lijkt me zeker de moeite waard. Ik heb dan ook absoluut geen behoefte om territoria te claimen of te verdedigen. Ik vind alleen dat er beter nagedacht kan worden.
@janhoogesteijn: je reactie is me uit het hart gegrepen. Dat zou een ideale situatie zijn: taalvaardigheid en denkvaardigheid gegegeven door één en dezelfde docent, die zowel taalkundig als filosofisch geschoold is. Ik vrees alleen dat dit vooralsnog toekomstmuziek zal blijven. We mogen tegenwoordig al blij zijn als het vak Nederlands door een bevoegde c.q. voldoende opgeleide docent gegeven wordt. Er is geen schoolvak dat zo vaak door een onbevoegde of anderszins totaal ongeschikte docent gegeven wordt, als het vak Nederlands (iedereen spreekt toch Nederlands?). In plaats van die stelling over denkvaardigheidsonderwijs had ik in het manifest dan ook liever de eis geformuleerd zien dat het schoolvak Nederlands uitsluitend door bevoegde (bij voorkeur eerstegraads) c.q. competente neerlandici gegeven mag worden.
@Peter-Arno Coppen: blij toe dat we elkaar eindelijk beter begrijpen, hoewel ik het vreemd blijf vinden om in een manifest over het schoolvak Nederlands een doelstelling te formuleren die bij navraag een algemene 'thinking skill' blijkt te betreffen, die in gelijke mate voor ieder ander schoolvak geldt. Dat ik onder 'denkvaardigheidsonderwijs' iets heel anders versta dan in het manifest blijkbaar bedoeld wordt, blijkt wel uit het verhelderende voorbeeld dat je geeft over lijdende en bedrijvende zinnen. Het gaat er hierbij niet alleen om leerlingen lijdende zinnen bedrijvend te laten maken, maar ook om hen 'na te laten denken' over de vraag wat het nut van de lijdende vorm is (kun je de lijdende vorm behandelen zonder deze vraag te benatwoorden?). Ik denk bij denkvaardigheidsonderwijs in het kader van het vak Nederlands aan iets heel anders. Ik geef een paar voorbeelden:
1) Laat zien dat het gebruik van de voegwoorden 'omdat' en 'doordat' rechststreeks aan het filosofische probleem van vrije wil versus determininisme raakt. Leg uit dat een reden altijd voorafgaat aan een handeling en een oorzaak aan een gebeurtenis, dat als er geen vrije wil bestaat er in de wereld alleen maar gebeurtenissen bestaan en dat het gebruik van 'omdat' dan problematisch is. Laat leerlingen hierover nadenken.
2) Laat zien dat de vele woordsoorten waar het werkwoord 'zijn' toe kan behoren, zich weerspiegelt in de centrale rol van 'zijn' in de (continentale) filosofie. Laat leerlingen nadenken over de verschillende betekenissen van het filosofische zijn.
3) Volgens Wittgenstein kun je dat wat je niet kunt zeggen, ook niet denken. Laat leerlingen erover nadenken of deze uitspraak klopt. Vraag hen om tegenvoorbeelden te bedenken.
De combinatie van taalvaardigheids- met denkvaardigheisonderwijs als in bovenstaande voorbeelden lijkt me het meest relevante onderwijs dat je jongeren in de huidige tijd kunt bieden. Het zal voorlopig echter helaas niet meevallen daartoe bevoegde c.q. competente docenten te vinden.
Jouw voorbeelden zou ik inderdaad eerder rangschikken onder het filosofie-onderwijs (desnoods taalfilosofie) dan onder het schoolvak Nederlands. Het is me nu volkomen duidelijk wat jij eigenlijk zou willen, en dat lijkt me eerder filosofie in plaats van Nederlands dan binnen de neerlandistiek. Dat is natuurlijk je goed recht, maar dat zou mijn voorkeur niet hebben, want dan blijft er niet veel van ons mooie vak over.
Ik zou bij je voorbeeld over 'omdat' en 'doordat' bij Nederlands allereerst inzetten op de denkvaardigheid om een onderscheid te maken tussen taalnorm, taalgevoel en taalwerkelijkheid, en dat het door jou geschetste onderscheid vooral een (cliché-)norm is. Als je daarover echt zou willen doordenken zou ik beginnen bij het taalkundige begrip modaliteit (wenselijkheid en waarschijnlijkheid). De stap naar de vrije wil lijkt me dan filosofisch.
Over Wittgenstein zou ik bij het schoolvak Nederlands zwijgen, want hij zegt zelf dat dat moet.
Mijn voorbeelden zijn niet bedoeld als vervanging van 'ons mooie vak' maar als invulling van een manier waarop je binnen het vak Nederlands zinnig en relevant denkvaardigheidsonderwijs zou kunnen geven. Daarnaast dient er bij het vak Nederlands natuurlijk ook volop taalvaardigheidsonderwijs te worden gegeven (inclusief grammatica!). Dat voor jou 'echt doordenken' in het kader van oorzaak/reden (omdat/doordat) begint bij 'modaliteit', maakt duidelijk hoe groot momenteel de kloof tussen neerlandici en filosofen is. 'Echt doordenken' is in mijn optiek bij uitstek iets van je filosofen moet willen leren. Ik zie overigens niet in waarom je bij het vak Nederlands over Wittgenstein zou moeten zwijgen.
Ik begrijp dat jij onder 'denkvaardigheidsonderwijs' uitsluitend iets verstaat dat te maken heeft met buiten de neerlandistiek liggende filosofische thema's, en uit de tegenstelling die je hanteert ('daarnaast') met taalvaardigheidsonderwijs blijkt dat je – net als ik – van mening bent dat dit niet de manier is waarop leerlingen in eerste instantie bij taalvaardigheid (inclusief grammatica) zouden moeten denken. Toch ga ik er nog van uit dat jij, omdat je tevens vindt dat het vanzelfsprekend is dat 'een beroep op het denken van de leerlingen' wordt gedaan, die taalvaardigheid wel als een 'bewuste taalvaardigheid' zou opvatten. Klopt dat? Welnu, dan zou mijn vraag zijn hoe jij het taalvaardigheidsonderwijs waarbij (anders dan nu het geval is) wel, of meer, een beroep op het denken van de leerlingen wordt gedaan, dan omschrijven? Blijkbaar vind je de term 'denkvaardigheidsonderwijs niet geschikt, omdat je die liever reserveert voor een filosofischer vorm van nadenken, maar hoe noem jij dan een didactiek die expliciet vakspecifiek denken stimuleert?
Ik geloof trouwens dat er nauwelijks een kloof is tussen het taalkundige begrip modaliteit en het filosofische begrip 'vrije wil.' Wenselijkheidsmodaliteit beweegt zich tussen 'toegestaan' en 'verplicht' en is dus wilsafhankelijk, terwijl waarschijnlijkheidsmodaliteit tussen 'mogelijk' en 'noodzakelijk' zit, hetgeen dus wilsonafhankelijk is. Veel dichter bij de filosofie kun je binnen de taalkunde niet komen.
Ik zou die 'bewuste taalvaardigheid' binnen het vak Nederlands, waarbij leerlingen nadenken over specifiek talige kwesties (zoals bij grammatica) aanduiden met de term 'taalkunde'. De term 'denkvaardigheidsonderwijs' zou ik dan reserveren voor 'echt' leren nadenken, niet per se over filosofische kwesties, maar meer algemeen: het expliciteren van vooronderstellingen. Daarbij kan meer of minder expliciet worden uitgelegd langs welke lijnen goed nadenken verloopt en wat het verschil is met slecht nadenken (dus: logica en argumenteren).
Zoals jij in je laatste alinea het begrip 'modaliteit' invult, krijgt het inderdaad een heel filosofische lading. Prachtig toch? Hier blijkt het intrinsieke verband tussen taal en denken. Maar uit een eerdere reactie begreep ik dat je dit soort filosofische kwesties juist uit het schoolvak Nederlands wil weren. In mijn ideale wereld worden de schoolvakken Nederlands en filosofie geïntegreerd aangeboden.
Aha, maar nu lijkt het allemaal steeds meer een terminologische kwestie. Wat wij in het manifest 'denkvaardigheidsonderwijs' noemen, noem jij dus 'taalkunde' (en 'letterkunde' denk ik dan), en wat jij 'denkvaardigheidsonderwijs' noemt, noem ik 'filosofie.' We zijn het echter eens dat taalvaardigheid in het schoolvak Nederlands meer als die eerste soort 'denkvaardigheidsonderwijs' (in jouw woorden: 'taalkundig') zou moeten worden ingevuld. Jij gaat dan nog een stapje verder dan het manifest als je zegt dat je vindt dat Nederlands en filosofie geheel geïntegreerd zou moeten worden aangeboden. Dat vinden we allebei wel een beetje onrealistisch omdat er te weinig docenten bestaan die in beide vakgebieden bevoegd zijn, dus heel haalbaar zal dat wel niet zijn, maar ik vind het een mooi streven.
In de gegeven omstandigheden zou ik inderdaad aanbevelen om in het schoolvak Nederlands geen al te puur filosofische kwesties te stoppen. Dat wil zeggen: wel het denkvaardigheidsonderwijs dat door jou 'taalkunde' (of: 'letterkunde') genoemd wordt, maar geen filosofie. Dus wel modaliteit (want dat is nog neerlandistisch/taalkundig) maar geen vrije wil (want dan hebben we het over filosofie). En geen Wittgenstein.
Ik geloof toch dat ik je dan moet bijschrijven als een van degenen die het inhoudelijk eens zijn met het manifest.
Haha, je mag mij desgewenst als sympathisant 'bijschrijven'. Maar is iedere discussie uiteindelijk niet 'terminologisch'? Wat je in een discussie onder verschillende termen verstaat, lijkt me tamelijk cruciaal. Meer taalkunde (denken over taal) bij het schoolvak Nederlands: helemaal mee eens. Natuurlijk is gecombineerd Nederlands en filosofie op dit moment volstrekt onrealistisch. Maar ik vrees dat dat ook voor 'taalkundig denkvaardigheidsonderwijs' geldt. Zoals gezegd wordt het vak Nederlands momenteel heel vaak door niet-neerlandici gegeven. Ik had in het manifest graag opgenomen gezien, dat dat niet langer toegestaan is. Dat lijkt me een realistischer doelstelling dan 'taalkunde' (of denkvaardigheid).
Ja, uiteindelijk gaat het er natuurlijk altijd om dat je van elkaar eerst begrijpt wat je precies bedoelt.
Ik ben er persoonlijk ook een voorstander van dat het vak Nederlands alleen door mensen gegeven wordt die vakinhoudelijk voldoende opgeleid zijn. Maar dat is toch al een wettelijke regeling? Een leraar moet vakinhoudelijk competent zijn, dus het is in principe al niet toegestaan dat je vakinhoudelijk incompetent lesgeeft. Bij de universitaire lerarenopleidingen die ik ken word je alleen toegelaten als je vooropleiding wat dat betreft op orde is, en de hbo-opleidingen werken met een kennisbasis. Denk je dat het probleem daar ligt of in de handhaving van het principe dat alleen bevoegde leraren Nederlands zouden mogen geven?
Ik ben iets minder pessimistisch over de mogelijkheden om 'taalkundig denkvaardigheidsonderwijs' te geven (of 'letterkundig denkvaardigheidsonderwijs'), want dat kun je natuurlijk in allerlei gradaties en niveaus inrichten. Zo kun je het morgen altijd beter doen dan gisteren, en daarmee heb je dan vooruitgang.
Mijn indruk is dat jullie opvattingen en intenties niet zo heel erg ver uiteen liggen. Jullie vinden beiden dat 'er beter nagedacht kan worden' en op basis van jullie laatste posts lijkt er een behoorlijke toenadering te zijn of in ieder geval een einde aan de begripsverwarring.
Nu ben ik -helaas- geen neerlandicus of getraind filosoof en heb ook weinig tot geen verstand van didactiek, maar is de overlap tussen het vak Nederlands en filosofie niet dát wat we 'kritisch denken' noemen? Een vak dat soms op universiteiten wordt gegeven en m.i. valt onder denkvaardigheidsonderwijs?
In tegenstelling tot de heer Coppen, die in in één van zijn posts schrijft dat hij betwijfelt of hij denkvaardigheid als een apart vak zou willen of zelfs zou kunnen definiëren, ben ik een warm voorstander van de invoering van het vak 'kritisch denken', te beginnen op de basisschool.
Ik ben een paar jaar geleden geinteresseerd geraakt in dit onderwerp door een presentatie of artikel van …. de heer Coppen, waarin hij verwees naar "Frameworks for thinking: a handbook for teaching and learning" van Moseley e.a. De aanleiding was, als ik het mij goed herinner de relatie tussen grammatica en productief denken. Klopt dat of zwam ik?
'Frameworks' is een zeer interessant boek dat een overzicht biedt van alle belangrijke denkmodellen van de laatste 50 jaar en waarin ook uitgebreid wordt ingegaan op allerlei varianten van 'critical thinking', een term waar overigens nog geen eensluidende definitie voor gevonden is, maar waar logica, argumentatie-theorie en taal op een praktische wijze samenkomen. Door 'Frameworkd' kwam ik vervolgens op het spoor van Matthew Lippman's "Thinking in Education" die een warm en goed onderbouwd pleidooi houdt voor de invoering van filosofie op de basisschool.
Wat is jullie opvatting over het invoeren van het vak 'kritisch denken'? Het is geen onversneden filosofie en ook geen 100 procent Nederlands, maar het bevordert wel het leren denken. (Ik ben vader van een vierjarige en ik hoop echt dat mijn zoon straks op een school terecht komt waar hij al op jonge leeftijd leert denken – nog even los van mijn eigen verantwoordelijkheid daarbij)
Wat ik betwijfelde was of je zo'n vak zou willen of kunnen ontwerpen. Voor kritisch denken heb je toch altijd inhoud nodig omdat je nu eenmaal ergens óver moet denken. Dat kan neerlandistische inhoud zijn, maar dan kun je het net zo goed binnen het vak Nederlands doen, of wiskundige inhoud, maar dan is daarvoor het vak wiskunde misschien beter geschikt.
Alleen als je over het denken zelf kritisch zou willen nadenken, kan ik me zo'n vak voorstellen. Daar ben ik niet meteen op tegen (en misschien dat het vak op de basisschool nog wel meer voor de hand ligt dan in het vo – zie ook het werk van Karen Littleton en Neil Mercer), maar dat laat onverlet dat ik heel graag zou willen dat er dan in de andere vakken evengoed kritisch wordt gedacht.
Wat mij bij denkvaardigheidsonderwijs voor ogen staat is inderdaad zoiets als wat in dat boek beschreven wordt.
@Peter-Arno Coppen: lees en huiver. In het gehele mbo mag volgens de huidige wetgeving elke docent met een onderwijsbevoegdheid in een of ander vak ELK ander vak geven, mits hij/zij hiertoe 'bekwaam' wordt geacht door het bevoegd gezag van de school (die dat doorgaans natuurlijk helemaal niet kan beoordelen). Omdat toch iedereen Nederlands spreekt, wordt juist dit vak in het mbo massaal door onbevoegde docenten gegeven. Let wel: het mbo wordt geacht op te leiden tot niveau 3F (Meijerink), hetzelfe niveau als waar havo voor opleidt.
@janhoogesteijn @Peter-Arno Coppen: ik vind 'Kritisch denken' een heel mooie naam voor een nieuw vak in het (voortgezet) onderwijs. Dat maakt meteen duidelijk waar het bij dit vak om gaat: goed leren nadenken. Dat wil zeggen: vooral analytische (Angelsaksische) filosofie en weinig continentale. Het is juist deze laatste soort filosofie die het vak filosofie zijn slechte imago van 'zweverige zinzoekers' heeft bezorgd. De naam 'Kritisch denken' voorkomt deze ongewenste en onjuiste associatie. De continentale filosofie (de grote systeembouwers en zingevers) kan eventueel ondergebracht worden bij het vak levensbeschouwing, godsdienst of burgerschap.
Nog een opmerking over 'denkvaardigheidsonderwijs'. Veel niet-filosofen lijken toch een soort blinde vlek te hebben voor wat goed nadenken inhoudt en hoe je dit kan onderwijzen. Net zoals je een taal onderwijst aan de hand van de grammatica van die taal, moet je nadenken onderwijzen aan de hand van de 'grammatica van het denken'. Dat houdt bijvoorbeeld in: de wet van de uitgesloten derde, de wetten van De Morgan, implicatie en het verschil tussen voldoende en noodzakelijke voorwaarden, soorten argumenten en drogredenen, geldige en ongeldige redeneringen etc. Dit alles kan op verschillend niveau, voor verschillende leeftijdsgroepen en aan de hand van willekeurige voorbeeldzinnen onderwezen worden. Goed nadenken is iets anders dan 'gewoon je verstand gebruiken'.
Dat laatste wil ik graag onderschrijven. De rest eigenlijk ook wel.
Aha, ik zie het. Ja, het mbo hebben we in het manifest niet zo in beeld gehad. We zijn natuurlijk (vanuit onze eigen context bij de universiteiten) begonnen met het kijken naar het vwo (zelfs de bovenbouw aanvankelijk), maar na gesprekken met vo-docenten vonden we dat de problematiek die we zagen, en datgene wat we wilden, voor de rest van het vo net zo (of althans in hoge mate ook) relevant was. Ik zie nu dat het mbo weer zijn eigen problematiek heeft, waarvan de door jou geschetste omstandigheden zeker een belangrijk punt zijn.
Ik ben het met je eens dat het zeker ook in die context belangrijk is dat het vak Nederlands wordt gegeven door docenten die geschoold zijn in de neerlandistiek. Misschien is het daar zelfs nog wel belangrijker, omdat je ver boven de stof moet staan om er zodanig van te kunnen abstraheren dat je het weer relevant kunt maken voor een beroepsgericht perspectief.
Mooi. Ik vond het al met al een verhelderende discussie.