Door Floor van Renssen.
Met medewerking van Anneke Smits en Erna van Koeven.

Enkele weken geleden verschenen er vlak achter elkaar een aantal emotionele artikelen over literatuuronderwijs aan tweedegraads lerarenopleidingen. Collega’s vielen elkaar aan op een snibbige toon. Het begon met de column van Coen Peppelenbos op weblog Tzum over het feit dat literatuur van voor 1880 niet meer verplicht is in de herijkte kennisbasis voor lerarenopleidingen Nederlands. Marc van Oostendorp wond zich hier over op: ‘Nu heb ik er genoeg van!’. Hij schreef over ‘het hbo’ (hij bedoelt de lerarenopleiders die de kennisbasis vaststelden): ‘Hiermee heeft het hbo laten zien dat het niet in staat is een eigen ‘kennisbasis´ vast te stellen, dat men zich te veel laat leiden door allerlei andere overwegingen en niet door de wens leraren te kweken die een voorbeeld voor hun leerlingen kunnen zijn – voorbeelden van nieuwsgierigheid, van eruditie, van iets verder kijken dan je neus lang is.’

En toen had ík er genoeg van. Ik houd mij sinds acht jaar bezig met het opleiden van tweedegraads leraren Nederlands tot docenten die lezen en literatuur als één van hun kerntaken zien. Ik wil leraren opleiden die zich ervoor inzetten om hun leerlingen te bereiken met literatuur, zodat ze geraakt worden, van taal gaan houden en leren genieten van verhalen. Ik vind dit zo belangrijk, omdat die leerlingen hiermee geholpen worden in hun ontwikkeling tot mensen met verbeeldingskracht, inlevingsvermogen en moreel besef. Hoe meer ik ontdek wat de kracht van literatuur kan zijn in het onderwijs, hoe erger ik het vind dat literatuuronderwijs zo vaak onnodig misloopt. ‘Talloos zijn de problemen en er gebeurt veel te weinig om die op te lossen,’ zei Van Oostendorp en dat ben ik met hem eens. Sinds de ‘fuck de canon’-column van Christiaan Weijts (NRC Handelsblad, 14 januari 2016) merk ik met verbazing dat letterkundigen en neerlandici de urgentie van het probleem van ons literatuuronderwijs werkelijk niet zien, maar wel ruzie maken over randzaken. Terwijl wij als taal- en literatuurexperts juist de gezamenlijke verantwoordelijkheid hebben om het tij te keren.

Schadelijk literatuuronderwijs

Gelukkig komt de kennisbasisdiscussie precies op een moment dat de noodklokken over het leesonderwijs ons horendol maken (zie de rapporten van de Onderwijsinspectie en de Raad van Cultuur). Nu valt niet meer te ontkennen hoe zorgwekkend de situatie is. Ik reageerde op Facebook: ‘Als je leerlingen het lezen tegenmaakt, ontneem je hen heel veel ontwikkelingskansen – juist de leerlingen uit lagere niveaus hebben die kansen nodig om hun sociale achterstand te overbruggen. Laat de tweedegraads lerarenopleiding nou juist opleiden voor docenten die op die lagere niveaus gaan werken. We hebben juist daar excellente leesbevorderaars en enthousiaste lezers nodig. Deze docenten moeten zelf enthousiaste lezers zijn om emancipatorisch belangrijk werk te kunnen doen.’

In de gesprekken die volgden – online en offline, in wandelgangen en klaslokalen – zei men dat ik een andere discussie voerde. Het ging om de kennisbasis en niet om de vraag of wij lerarenopleiders Nederlands wel goed literatuuronderwijs geven, want dat geloofde men best. Maar voor mij staan die twee zaken niet los van elkaar.

De vraag of literatuur van voor 1880 in de kennisbasis verplicht wordt gesteld is volgens mij niet de kwestie waar wij ons als neerlandici, letterkundigen, taalkundigen, onderwijzers, lerarenopleiders en onderzoekers over moeten opwinden. Onze gezamenlijke zorg zou moeten zijn: hoe bereiken we studenten en leerlingen echt met literatuuronderwijs? Want, zoals ik in de hitte van het debat ergens op Facebook zei: we kunnen ons geen schadelijk literatuuronderwijs meer veroorloven.

Naïef

Verplichte leeslijsten en meerkeuzetoetsen over literaire auteurs en begrippen, zoals de landelijke kennisbasistoets, horen tot dat type literatuuronderwijs. En dat type onderwijs blijft niet zonder gevolgen: de rapporten van de Onderwijsinspectie en de Raad voor Cultuur zeggen genoeg. Wellicht gaat het te ver om te zeggen dat de lage leesmotivatie en taalvaardigheid van leerlingen in Nederland volledig het gevolg is van het droge fictie- en literatuuronderwijs. Maar het is wel opvallend dat de leesmotivatie van leerlingen in het PO nog vrij goed is en in het VO hard achteruit gaat (Stichting Lezen, 2017).

Tweedegraads leraren opleiden tot docenten die zelf met plezier lezen en hun enthousiasme kunnen overbrengen voor alle boeken – dus ook Multatuli – houdt voor een groot deel in: de studenten ‘detoxen’ van hun eigen negatieve ervaringen met literatuuronderwijs; en opnieuw laten zien, voelen, horen en ruiken dat het ook anders kan. Daarbij werkt de kennisbasis eerder averechts. Mijn collega’s van de lerarenopleiding Fontys reageerden op Neerlandistiek: ‘De discussie is niet constructief en suggereert bovendien dat we de invloed van de kennisbasis enorm overschatten.’ Zij roepen alle lerarenopleiders op om zich te distantiëren van de kennisbasis en de landelijke kennisbasistoets. Die oproep neem ik graag ter harte. De gedachte dat een landelijke kennisbasis ons cultuurgoed kan waarborgen, is naïef. De kennisbasis is noch het probleem, noch de oplossing.

Alarmbellen

In plaats van elkaar te lijf te gaan, kunnen we ons beter gezamenlijk opwinden over deze maatschappelijke taak: het opleiden van tweedegraads docenten. Hoe ziet hun eigen leesgedrag en literaire ontwikkeling eruit? Wat hebben zij nodig, de toekomstige taaldocenten van onze vmbo- en mbo-leerlingen, om de meest kwetsbare leerlingen van de samenleving te behoeden voor laaggeletterdheid en sociale ongelijkheid? Deze leerlingen verdienen ongelofelijk goed onderwijs. Maar dat krijgen ze nu niet. De kwaliteit van het leesonderwijs daalt al twintig jaar, stelt de Inspectie van het Onderwijs in haar jaarverslag. De inspectie geeft ook heel duidelijk aan dat het mis gaat bij het besef van collectief belang: ‘Dit is misschien wel de grootste opgave in ons stelsel. De oplopende ongelijkheid, de grote schoolverschillen en de sterke segregatie tonen aan dat het maatschappelijk belang gemakkelijk ondergeschikt raakt aan individuele of georganiseerde belangen.’ Onderwijs in gelijke kansen staat ook centraal in de eerste conceptvisie voor het leergebied Nederlands van curriculum.nu. We moeten elkaar vinden in onze maatschappelijke opdracht om het best mogelijke taalonderwijs voor álle leerlingen te ontwerpen. Juist nu.

Tot zover de alarmbellen. Ik zal proberen in grote lijnen te schetsen hoe dat onderwijs van de toekomst, specifiek voor het opleiden van leraren Nederlands, eruit kan zien.

Emoties en ervaringen

‘Goed taalonderwijs biedt kansen aan alle leerlingen’, stelden mijn collega’s vorig jaar (Smits en Van Koeven 2017). Sinds ik in het hbo werk, na tien jaar studie en promotie aan de Radboud Universiteit, ben ik langzaam anders gaan kijken naar het fenomeen literatuuronderwijs. Ik heb zelf opnieuw moeten ontdekken waar het werkelijk om gaat: geraakt worden door verhalen; meeleven, voelen en ervaren in verhaalwerelden – om zo te komen tot nadenken en begrijpen. De kracht van literatuur zit hem niet in de eerste plaats in intelligente analyses. Door te lezen en te beleven, groeit je taal om na te denken over jezelf en over de wereld.

De visie van Rosenblatt (1997) op de beleving van literatuur heeft mij geïnspireerd. In literatuur zou het moeten gaan om de ‘esthetic stance’: alle emoties en ervaringen spelen een rol bij het lezen van een tekst. Als literatuuronderwijs uitgaat van de ‘efferent stance’, het overbrengen van feitelijkheden, gaat het voorbij aan wat juist de kracht van literatuur is. De structuralistische, analytische benadering waarop ons literatuuronderwijs traditioneel is gebaseerd is in wezen een ‘efferente’ benadering.

Niet dood

De laatste jaren wint de ‘esthetic stance’ aan terrein. Uit onderzoeken is gebleken dat literatuuronderwijs gericht op de persoonlijke lees- en levenservaring van leerlingen meer kans van slagen heeft en bovendien meer effect heeft op persoonlijke ontwikkeling van leerlingen dan een analytisch-interpretatieve benadering. Zo’n ervaringsgerichte benadering draagt ook nog eens bij aan empathie en sociaal inzicht (Veltkamp en Bal 2013, Schrijvers e.a. 2016, Janssen 2012). Ook weten we dat enthousiasme van docenten doorslaggevend is voor het leesgedrag en de effectiviteit van hun onderwijs. Uit onderzoek blijkt dat invloedrijke leraren op het gebied van leesmotivatie vooral uitgaan van de beleving van teksten, van henzelf en van hun leerlingen. Niet-invloedrijke docenten gebruiken vooral instructie die is gericht op kennisoverdracht en analyse (Applegate en Applegate 2004). Laat die kennisbasistoets – gericht op het reproduceren van feiten, of die nu gaan over Max Havelaar, Sara Burgerhart of Gerard Reve – precies aansluiten bij dit inefficiënte type literatuuronderwijs. Wat voor signaal over goed vakonderwijs geef je af aan de leraren van de toekomst, als je een digitale meerkeuzetoets bepalend laat zijn voor het behalen van je diploma?

Ik wil docenten opleiden die zich bewust zijn van hun eigen leeshouding, omdat ze weten dat ze die hoe dan ook overbrengen op hun leerlingen. Ik wil docenten opleiden die weten hoe belangrijk hun eigen liefde voor taal en teksten kan zijn voor leerlingen. Ik wil de docent opleiden die de schrijver Alex Boogers heeft gemist, toen hij in moeilijke omstandigheden opgroeide – zonder boeken en voorbeelden, aan de onderkant van de samenleving. In zijn geweldige pamflet De lezer is niet dood. Een schotschrift (2015) beschrijft hij dit type docent:

De docent als een vonk waarmee hij het licht in een leerling kan aansteken.(…) Die docent, die er ongetwijfeld is, wordt op zoveel scholen nog te vaak gemist. Ik wil verhalen horen van leerlingen, die tegen mij zeggen dat ze wél van het boek houden, of van een specifiek boek en dat het komt omdat de docent er zo enthousiast over sprak, omdat hij het boek tot leven bracht nog voordat ze het gingen lezen. De docent die toont welke verhalen er zijn, die uitlegt wat het verhaal met hem heeft gedaan en waarom het hem heeft geholpen om anders naar de dingen te kijken, om er zó naar te kijken zoals hij het nog nooit had gezien of gedurfd. Het boek als een venster, een opening in je geest waar de empathie naar binnen sijpelt, voor personages met levens die je je nooit kon voorstellen, voor culturen die je niet kende, voor gebeurtenissen aan de andere kant van de wereld die je niet aangingen.

Aidan Chambers (2015) heeft als geen ander beschreven wat de macht van een docent is. Docenten kunnen lezers maken of breken. En zonder het zich bewust te zijn, draaien ze nog steeds vaak beginnende lezers de nek om. Waarom? Omdat ze zo van literatuur en taal houden, dat ze zich niet meer goed kunnen voorstellen hoe leerlingen diezelfde taal en literatuur beleven (Goodwyn 2002). Ja, als het gaat om literatuuronderwijs, moet de leraar zeker dalen om de leerling te kunnen laten klimmen, om Bint maar weer eens aan te halen.

Geraakt door een tekst

De beste manier om leraren ‘te kweken die een voorbeeld voor hun leerlingen kunnen zijn – voorbeelden van nieuwsgierigheid, van eruditie, van iets verder kijken dan je neus lang is’ is om zelf inspirerend, motiverend, laagdrempelig, maar óók schokkend en ontregelend lees- en literatuuronderwijs te geven. Dat gaat veel verder dan de vraag of lezen ‘leuk’ moet zijn, waartoe het debat in de (sociale) media steeds weer wordt versmald, zoals door filosoof Sebastien Valkenberg in de Volkskrant van 26 april. Natuurlijk moet lezen leuk zijn, net als alle andere schoolvakken, zoals leesexpert Kees Broekhof aangaf in een reactie op Valkenberg (de Volkskrant, 29 april). Maar er moet veel meer gebeuren. Leesbevorderende activiteiten hebben alleen zin als er ook echt gelezen wordt. Dieper leren ontstaat in wat je doet met wat je leest. De kern van al het taalonderwijs is volgens mij: geraakt worden door een tekst; daarover praten met anderen, en ondertussen ‘zomaar’ nadenken over jezelf, anderen en de wereld. Kortom: met een tekst aan de slag gaan op een manier die betekenisvol is voor jou op dat moment. Daarvoor zijn tijd en ruimte nodig om te lezen, maar ook: ervaren docenten die zulke lees-, praat- en denkprocessen kunnen begeleiden en aanjagen.

Verbindende kracht

We hebben nog veel te leren over hoe we zulke docenten kunnen opleiden. Daar hebben we elkaar bij nodig, als neerlandici, taalexperts en onderzoekers in het hoger onderwijs. Onlangs hebben collega’s Anneke Smits, Erna van Koeven en ik onze visie op taalonderwijs uiteen gezet; voortgekomen uit onze eigen onderwijs- en onderzoekservaringen. Die visie willen we uitbouwen en aanvullen, met ervaringen uit praktijk en onderzoek. We komen daarbij handen, ogen en oren te kort. Laten we inspirerende verhalen over taal- en literatuuronderwijs met elkaar delen om samen verder te komen.

We hebben één grote troef in ons vak: de verhalen in onze taal. We kunnen krachtige verhalen gebruiken om beleving en ervaring op te roepen en de verbeelding van leerlingen op gang te brengen. In de conceptvisies van de meesterschapsteams en het ontwikkelteam Nederlands van curriculum.nu wordt die verbindende kracht van verhalen voor ons vak nog te weinig benadrukt. Elk kind houdt van spannende verhalen, die appelleren aan diepgewortelde verlangens. Laten wij, experts in Nederlandse taal en literatuur, die verhalen samen met kinderen en jongeren opnieuw ontdekken door ermee te spelen vanuit contact, aandacht en nieuwsgierigheid. Alleen dan kunnen we de vuurtjes aansteken waar een rijk leesleven uit kan ontstaan. En alleen als we daarin samenwerken, kunnen we het tij keren.

Dr. Floor van Renssen is literatuurwetenschapper en onderzoeker/lerarenopleider Nederlands aan hogeschool Windesheim. Dr. Anneke Smits is associate lector Onderwijsinnovatie en ICT aan Windesheim. Dr. Erna van Koeven is onderzoeker/docent bij de Masters van de afdeling Educatie van Windesheim.