Door Rien Rooker
De studentenaantallen-Neerlandistiek aan de universiteiten lopen dramatisch terug. Dat oogt heel vreemd, want het aantal-afgestudeerden is volstrekt onvoldoende om de uitstroom van gepensioneerden op te vangen. Wie zijn doctoraal gedaan heeft, is vrijwel verzekerd van een baan. Voor die terugloop worden verschillende redenen opgegeven, maar éen ervan is, dat schoolverlaters het vak massaal als saai ervaren hebben. Wie gaat zichzelf nu kwellen door veertig jaar lang pubers te pesten met stomvervelende leerstof? Docenten-Nederlands zijn niet per definitie masochisten.
Wat mij het meest bevreemdt is dat ik me het vak-Nederlands uit mijn eigen middelbare schooltijd, (de jaren zestig), helemaal niet als saai herinner; nou ja, een dictee was saai, maar ik begreep ook wel dat het voor mijn verdere leven van belang was om over een goede spelvaardigheid te beschikken. Wat ik me van mijn zestiende bijvoorbeeld herinner, was die mooie meimaand met heerlijk weer en open ramen. De docent had een paar lessen uitgetrokken voor het voorlezen van Psyche. Dat kon hij zeer goed. Buiten zongen de vogeltjes en binnen de kortste keren droomde ik mee met Psyche en haar gevleugelde paard.
Meen niet dat dit soort ervaringen voorbehouden blijft voor leerlingen van goede docenten. Uit hetzelfde jaar en hetzelfde seizoen herinner ik me de docent-aardrijkskunde. Die gebruikte tijdens zijn les de methode Aarde en mens. Zijn lessen bestonden uit het op uiterst lijzige toon voorlezen van passages daaruit. Dat was wat mij betreft volstrekt overbodig, want ik vond het een interessant boek, dat ik een week na de voorafgaande zomervakantie al uit had. Een ramp, dus? Nee, dat viel erg mee. In die tijd had vrijwel niemand nog een eigen atlas, maar
hij had een stapel Bosatlassen in zijn lokaal liggen. Die deelde hij, alvorens de passages over het Amazonegebied te gaan herkauwen, uit. Dat had op mij precies hetzelfde effect als dat van die neerlandicus met zijn Psyche: met de kaart van Brazilië voor mijn neus, met als vocaal achtergrond het eentonige, saaie bla bla van die man voor de klas over een boek dat ik al kende en het vrolijke gekwetter van de vogeltjes buiten, voer ik zelf in een kajak de Amazone af. Het waren zalige uren.
De probleemstelling
Wat blijkt nu uit deze voorbeelden? Dat het oordeel, in hoeverre een les geslaagd of minder geslaagd is, maar in beperkte mate afhangt van de verhouding tussen de docent en zijn leerstof.
Uiteraard wordt de ideale situatie bereikt door de combinatie van een interessante leeromgeving en een goede docent, maar een matige docent kan bij een boeiende leeromgeving nog zeer wel een onuitwisbare, positieve indruk op zijn leerlingen maken.
Waar het nu om gaat, is de vraag hoe je de leerling het best bij de les kunt houden. Doe je dat via didactische trucjes, (waarbij je de leerling probeert uit de Amazone weg te houden en hem bij de economische potenties van het Midden-Braziliaanse gebied te bepalen), of doe je dat door hem een schoonheidsbeleving te doen ervaren, (door hem op zijn gemoed te werken)?
Wordt de kwaliteit van het onderwijs primair bepaald door pedagogiek, (het gemoed), of door didactiek, (onderwijskundige kunstjes)?
De verhouding tussen pedagogiek en didactiek
Iedereen heeft de mond vol over de vraag hoe iets aan de saaiheid, die het schoolvak-Nederlands kennelijk kenmerkt, (en dan denk ik met name aan het onderwijs daarin in de bovenbouw vwo-havo), gedaan kan worden. Wat je in die discussie nooit ziet, is de vraag waar het vak-Nederlands die reputatie van saaiheid nu eigenlijk aan te wijten heeft. Die reputatie is bovendien tamelijk recent. Ik schat, heel ruwweg, dat die ontstaan is rond het midden van de jaren-tachtig met als beslissend keerpunt 1998. Dat is het jaar van invoering van studiehuis en tweede fase. Van mijn eigen jaren voor de klas herinner me ik daar tot die tijd helemaal niets van, laat staan van mijn eigen middelbare-schooltijd.
Voor ik ga proberen daar een antwoord op te geven, even een opmerking vooraf. Ik praat
à titre personnel en ik kan me dus niet beroepen op voorafgaand en begeleidend weten-schappelijk onderzoek. Ik schrijf hier uitsluitend over mijn eigen waarnemingen en ideeën.
Nu is mij tijdens mijn eigen opleiding tot onderwijsgevende ingeprent dat elke onderwijsgevende per definitie een combinatie is van een didacticus en een pedagoog, maar de verhoudingen daartussen verschillen per vak, per persoon en zelfs per onderdeel van een vak. Een wiskundige moet vooral goed kunnen uitleggen en is dus primair een didacticus. Een neerlandicus heeft het bij letterkunde uiteindelijk over esthetische, maar ook ethische waarden en is dus primair een pedagoog. Maar als de laatste in klas 3 de samengestelde zin gaat behandelen, is hij ook primair didacticus want die stof is moeilijk. Omgekeerd: mijn collega-natuurkunde deelde me ook te pas en te onpas mee dat hij het uiteindelijk had over filosofische vraagstukken en dus tenslotte pedagoog was en wilde zijn.
Dan nu mijn invalshoek voor de rest van mijn betoog. Die luidt, dat de didactische benadering van het vak in het debat allesoverheersend geworden is en dat de pedagogische kant daaruit weggevaagd is. Dat is zeer te onrechte. Die docent van Psyche was een pedagoog; die van Aarde en mens stelde zich op als didacticus maar opereerde in feite als pedagoog – vermoedelijk zeer tegen zijn eigen zin. Uiteindelijk bleek hij een succesvol docent-letterkunde.
Maar in het verleden gaf dit type onderwijstechnische vraagstellingen nooit aanleiding tot problemen. Waarom niet?
De organisatie van het schoolonderzoek
In 1968 werd de Mammoetwet ingevoerd. Een opvallend kenmerk daarvan was, (weer: in de bovenbouw vwo/havo), het onderscheid schoolonderzoek/eindexamen. Beide onderdelen zouden voor 50% meetellen in het eindexamen. Het eindexamen werd landelijk georganiseerd; het schoolonderzoek diende om het eigen karakter van de school uit te kunnen drukken. De inrichting daarvan was dus geheel ter beoordeling van de school, of zelfs van de individuele docent, zelf.
Dit was een wijs besluit. De gedachte erachter was, dat wel het didactisch-bepaalde deel voor landelijke beoordeling vatbaar is, maar het pedagogisch-bepaalde deel niet. Op grond daarvan had bijvoorbeeld het vak-geschiedenis oorspronkelijk helemaal geen landelijk examen. Het uitsluitend oordeel van de docent bepaalde het eindcijfer van de leerling/eind-examenkandidaat. Voor Nederlands gold, dat het zakelijke deel, (in de praktijk: opstel en tekstverklaring), onderdeel waren van het landelijk examen en letterkunde dat van het
schoolonderzoek was.
Maar er zat van het begin-af-aan enige spanning in de constructie. Een neerlandicus kon dus in principe zijn leerling een acht laten halen voor letterkunde en vervolgens met een twee zien zakken voor het eindexamen. (Ik weet niet of dit geval zich ooit daadwerkelijk heeft voorgedaan, maar het gaat hier om het principe). Maar dat gold niet voor mijn collega-natuurkunde: die vond dat het schoolonderzoek voorspellend moest zijn voor het eindexamenresultaat: als een leerling 6,7 voor het eindexamen had gescoord, vond hij het acceptabel als diens schoolonderzoek 6,6 of 6,8 geweest was. Als dat éen/tiende hoger of lager geweest was, vond hij dat hij als docent gefaald had. Maar in zijn vak vond je natuurlijk niet de eigenaardige tweedeling tussen tekstanalyse en gelezen literatuur, die juist typerend was voor het vak-Nederlands. Anders gezegd: in zijn slotbeoordeling vond je niet het onderscheid tussen pedagogiek en didaktiek, waar het eindoordeel bij de kandidaat-Nederlands nu juist vanaf hing.
Maar bij de invoering van de tweede fase/studiehuis vond men die vrijheid van scholen allemaal teveel rechtsongelijkheid geven. Daar zat iets in: vwo/havo-diploma’s geven landelijk dezelfde rechten en dienen dus aan dezelfde eisen te voldoen. Het vigerende schoolonderzoek liet juist ruimte voor aanzienlijke beoordelingsverschillen. Dat moest dus (?) gelijk getrokken worden. Dat bleek juist het duidelijkst bij de moderne talen. In de voorschriften stond opeens de bepaling, dat het eindcijfer daarvoor moest zijn samengesteld uit 40% mondelinge taalvaardigheid en 60% schriftelijke taalvaardigheid. Dat betekende alleen door de bepaling al een belangrijke verschuiving naar het mondeling gedeelte. Voor moderne vreemde talen viel daar ook veel voor te zeggen. Als je als geslaagde examenkandidaat op vakantie naar Frankrijk gaat en je komt op een terras niet verder dan een ‘Donnez moi maar een glaasje wijn’, kun je je afvragen wat voor nut die jarenlange lessen-Frans gehad hebben. Die versterkte nadruk op mondelinge taalvaardigheid had wel tot gevolg, dat het letterkunde-onderwijs in die vakken vrijwel verdwenen is. Er groeien nu hele generaties diplomabezitters op, die nog nooit van Shakespeare, Goethe of Molière gehoord hebben. Maar wat het zwaarst is, moet het zwaarst wegen en ik leg me na het plengen van enige tranen dus toch maar neer bij deze wijziging.
Maar ik heb tot vandaag aan toe, tien jaar na mijn pensionering, nooit begrepen waarom dit voorschrift ook van toepassing werd verklaard op het vak-Nederlands. Als je spreek- en luistervaardigheid niet op afdoende niveau gekomen zijn, hoe ben je dan in godsnaam in vwo-5/6 terecht gekomen? Deze situatie tussen moderne vreemde talen enerzijds en Nederlands anderzijds is volstrekt onvergelijkbaar. Ik heb wel een vermoeden, maar dat is van een behoorlijk boosaardig karakter. Dat is, dat die invoering, die bij de vreemde talen een verdedigbaar praktisch doel en dus een utilistisch karakter had, maar dat die bij Nederlands van ideologische aard geweest is en wel éen van een uitermate aanvechtbaar type.
Excurs: het twijfelachtige succes van recente, grote onderwijskundige maatregelen
Het onderwijs aan pubers en vroeg-adolescenten is rond de eeuwwisseling geteisterd door een aantal grote ingrepen. Die waren deels organisatorisch, deels zelfs lestechnisch van aard. Ik noem er vier: de invoering van het basisonderwijs; tweede fase en studiehuis in het vwo/havo;
de vooral onderwijskundige ingrepen in het hbo en de herstructurering van het lbo/vmbo.
Die ingrepen hadden twee kenmerken gemeen. Het eerste betrof een kennelijk diep-gevoelde weerzin tegen het traditionele, klassikale onderwijs. Voor de leerling/student betekende dat een sterk-vergrote nadruk op eigen initiatief en zelfwerkzaamheid. Daartoe werd de leerstof meer dan voorheen ondergebracht in de gebruikte methoden. Van de docent werd een rolwisseling verwacht van lesboer tot begeleider. Dat kon ook niet goed anders, want de feitelijke afschaffing van het klassikale onderwijs impliceert de verplaatsing van de kenniso-
verdracht van docent naar leerboek. Het was voor de voorstanders van dit type onderwijskundige idealen wel een beetje een teleurstelling dat psychologen van oordeel waren dat het brein van pubers en jonge adolescenten nog helemaal niet voldoende volgroeid is om
dit soort onderwijskundig-opgelegd studiegedrag aan te kunnen.
Het tweede is, dat ze stuk voor stuk mislukt zijn. Mijn dochter werd op haar hogeschool het slachtoffer van PGL: ‘probleemgestuurd onderwijs’. Dat werd in haar groep vertaald in ‘plotseling geen les’. Ze heeft altijd haar schouders opgehaald over de hooggestemde verhalen waarmee het PGL aan de studenten verkocht werd.
Maar waarom probeerde, (en probeert), men zulke systemen dan met alle macht door te drukken? Dat komt, naar mijn bescheiden mening, door iets wat je in het gunstigste oordeel een pedagogisch idee kunt noemen en in wat minder gunstig oordeel een poging tot conditionering die sterk lijkt op de werkwijze van Pavlov en Skinner. Als je een bepaalde manier van werken maar vaak genoeg en volstrekt consequent oplegt, gaat het proefdier, (of: de leerling – what is in a word?), vanzelf het gewenste gedrag vertonen. Vandaar dat eindeloos laten oefenen met kernzinnen, signaalwoorden en andere trucjes. Ik sluit me bij het laatste oordeel aan en acht dit soort onderwijskundige benaderingen ideologisch bepaald en zelfs ethisch verwerpelijk. Die zijn dodelijk voor een werkelijk-pedagogische band tussen leermeester en leerling.
De omslag van pedagogiek naar didactiek, of: waarom Nederlands zo’n saai vak geworden is
Inderdaad werd in mijn omgeving wel degelijk met enige regelmaat beweerd, dat de zojuist beschreven vormgeving van het vak-Nederlands juist pedagogisch bepaald is. Zo wordt het vak toch ‘normaal functioneel’ en dan heb je er toch wat aan in je latere studie- of beroepsleven hebt; in elk geval meer dan voor 1998 het geval was?
Ik bestrijd dit met klem. Daarbij geef ik toe dat didactiek en pedagogiek twee kanten van éen medaille zijn en dat betekent dat het onderscheid tussen beide onderwijskundige kwaliteiten flinterdun is. Toch is dat onderscheid wel degelijk essentieel. Waar de didactiek een korte-termijnwinst voor de leerling beoogt, (in concreto: een grotere kans op een goed examenresultaat), streeft de pedagogiek naar hulp en ondersteuning in diens persoonlijke rijping tot volwassene. Beide benaderingswijzen kunnen, mits in een goede onderlinge ver-houding, vruchtbaar zijn voor de ontwikkeling van de leerling. Ik houd echter staande dat sinds de omturning van het vak-Nederlands omstreeks 1998, de balans tussen beide aspecten verloren gegaan is. De didactiek is alleen-zaligmakend verklaard en de pedagogische kant van het vak is vrijwel weggevaagd. Daar heeft het onderdeel-letterkunde de klappen van gekregen.
Je kunt ook stellen: de pedagogische vrijheid/anarchie van de docent-Nederlands is bewust en succesvol om zeep geholpen door de didactische regeldrift en mechanisering van de onderwijsvernieuwing van de laatste decennia.
Maar valt dit leerlingen, pubers als ze zijn, nu ook op? Ik meen van wel, maar ze vertalen het nog in termen van hun leeftijdsgroep. Ze zijn nog onvoldoende geschoold om onder woor-den te kunnen brengen waarom het in droom afzakken van de Amazone verrijkend is voor de rest van je leven maar wel waarom het eindeloos aanstrepen van kernzinnen en signaalwoorden je snel en vergaand de keel gaat uithangen. Zo maak je Nederlands inderdaad en succesvol tot een stomvervelend, sááái vak.
De docent: van leermeester en pedagoog tot didacticus en vormingsleider
Omstreeks de eeuwwisseling verstrekte de schoolleiding de docenten ter gelegenheid van de ‘dag van de leraar’ een cd’tje met als onderwerp: de ideale docent. Het verhaal daarop bleek verdeeld in een zestal delen, alle met als centrale aanbeveling: ‘Ik kan goed de kat van mijn leerling aaien’, of zoiets. De helft van die zes delen, (dus 1/12 van het geheel), had een vakinhoudelijk karakter. Voor elk van die onderdelen kon je jezelf beoordelen met de kwalificaties ‘goed’, ‘ruim voldoende’, ‘voldoende’, ‘matig’ of ‘onvoldoende’. De kwalificaties ‘zeer onvoldoende’ en ‘slecht’ ontbraken, merkwaardigerwijs. Die heb ik zelf maar toegevoegd. Vervolgens heb ik geprobeerd een eindcijfer voor mijzelf uit te rekenen. Ik kwam op een 3,5. Dat betekent dat ik door mij verder onbekende onderwijsautoriteiten gekwalificeerd werd als volstrekt disfunctionerend. Ik zou op staande voet ontslagen moeten worden, en dat op de feestelijke dag van de leraar.
Maar serieus. De algemene teneur was duidelijk en die past precies in wat ik hierboven schreef over die onderwijskundige vernieuwingen. Ik moest mijn functie als leermeester ver-ruilen voor die van wat in termen van ‘de onderwijskundige autoriteit’ een begeleider heet en wat ikzelf een vormingsleider zou noemen. Ik paste daarvoor; ik zou dat nu, nu ik gepensioneerd ben, nog steeds doen en ik zou me, als ik opnieuw voor de klas gezet zou worden, er me tot het uiterste tegen verzetten om aan dit type-criteria te moeten voldoen.
Wat meer concreet. Je zou de ontwikkeling van het vak-Nederlands (sterk overdreven, dat geef ik toe), kunnen karakteriseren als die van anarchie naar reglementering en zelfs mechanisering. Waar je als leermeester grote delen van het vak zelf in kon vullen en er vorm aan kon geven, word je nu als ‘begeleider’ gebonden aan een woud van voorschriften. De leerling wordt daarbij opgezadeld met een leerboek dat hij kennelijk serieus moet nemen en waar hij maar moeilijk de humor van in kan zien; laat staan dat hij het belachelijk mag maken, want dan wordt zijn begeleider kwaad. Die gaat dan dreigen met onvoldoende resultaten voor diens eindexamen.
Was dat vroeger nu beter? Ik kan alleen praten voor mezelf, want dat is het kenmerk van een anarchistische situatie. Daarom eindig ik met een anekdote. Zo aan het eind van vwo-6 beweerde ik altijd, dat de klas dankzij mijn lessen-literatuur in levensinzicht en -wijsheid be-langrijk en zichtbaar gegroeid was. Die leerlingen keken me dan nogal sceptisch aan, maar ze waren wel meer vreemde en aanmatigende uitspraken van mij gewend. Dus och, wat die man nu weer beweert ……
‘Als jullie me niet geloven, zal ik jullie het beslissende gedicht laten lezen’, zei ik dan.
Dan droeg ik het ‘Oote’ van Jan Hanlo voor. Als ze uitgelachen waren, legde ik hen uit wat men bedoelt met ‘zichzelf relativeren’, alsmede dat zo’n houding ook betrekking kan hebben op je eigen dichterschap, of op welk belang je jezelf ook toeschrijft. Het gaat hierbij niet om een didactische, maar om een uiterst pedagogisch-bepaalde benadering van je leerlingen.
Of deze invalshoek tot enige beklijving bij hen geleid heeft? Het enige wat ik daarbij met zekerheid kan zeggen, is dat bij reünies bijna standaard de vraag komt: ‘Meneer, wilt u “Oote” nog eens voordragen?’ Met plezier, dus. Het verzoek om nog een kernzinnetje of sig-
naalwoordje aan te wijzen, heb ik nooit gekregen.
Conclusie
Ik heb, meen ik, in het voorafgaande genoegzaam aangegeven dat er twee redenen zijn, waarom het vak-Nederlands de reputatie van zo’n sááái vak gekregen heeft. De eerste, wat meer oppervlakkige reden, ligt in de grote onderwijskundige vernieuwingen van de eeuwwisseling waardoor de docent de autonomie in zijn lokaal goeddeels verloren heeft. Goed onderwijs is geen saaie zelfwerkzaamheidscursus, maar primair en uitsluitend een individueel ‘Oote oote boe!’ Wie dit niet inziet, is geen pedagoog maar een didacticus. De tweede, diepliggender reden ligt daarmee in het in het verloren gaan van het primaat van de pedagogiek ten koste van de didactiek.
Misschien of waarschijnlijk heb ik dat fout en zit ik er zelfs helemaal naast, maar dan zou ik heel graag willen weten waarin die oorzaak dan wel zit. In elk geval zou ik mijn ogen uit mijn kop geschaamd hebben als ze mijn lessen-Nederlands, en vooral mijn lessen-literatuur zo sáááááái gevonden zouden hebben.
De directe aanleiding tot het schrijven van dit artikel was de recente oproep van de Theo Witte in Neerlandistiek.nl tot een betere didactische begeleiding van jonge collega’s. De term ‘pedagogiek’ heb ik ook na herlezing van zijn stuk, er niet in kunnen vinden.
Los van de waardevolle ervaringen wordt dit stuk ontsierd door de karikaturale tegenstelling tussen pedagogiek als ‘het gemoed’ en didactiek als ‘onderwijskundige kunstjes’. Deze karakterisering heeft weinig te maken met het theoretische verschil, met het verschil tussen beide in de lerarenopleidingen, en met het praktische verschil in de klas.
In dit stuk wordt het voorgesteld alsof alle cognitieve, bureaucratische, utilitaristische en top-down aspecten van het onderwijs didactisch zijn en de meer affectieve, autonome, waardevolle en bottom-up eigenschappen pedagogisch. Dit lijkt een beetje op de Angelsaksische interpretatie van het woord ‘didactics’, die bepaald ongunstig is, en inderdaad voornamelijk met trucjes geassocieerd wordt. In Nederland (en de rest van de wereld die het woord kent) is dat niet het geval. Daar wordt pedagogiek meer met opvoeden geassocieerd en didactiek (vooral vakdidactiek) meer met het leren van vakinhoud (wat niet per se cognitief of utilitaristisch hoeft te zijn).
Het voorbeeld van het voorlezen van Oote lijkt mij bij uitstek een didactische benadering. Het triggeren van een leerproces met een authentieke ervaring voor de leerlingen vormt bijvoorbeeld een van de kernelementen van de zogeheten ‘thinking skills’-didactiek. Die ervaring gebruik je om leerlingen ergens over te laten nadenken. Het is niet duidelijk hoe lang je dat nadenken hebt laten duren, want je gaat meteen over op uitleggen (ook al zo’n didactisch woord), maar dat het allemaal didactisch is lijdt geen twijfel. Pedagogisch is eerder het leerklimaat dat je hiermee versterkt. Ook belangrijk, maar de kritiek die je op de onderwijskundige ontwikkelingen in de afgelopen decennia hebt is meer dat er een overmaat aan aandacht voor de pedagogische kant van het lesgeven was dan dat het leren van de vakinhoud overbelicht zou zijn.
Op mijn beurt vind ik de reactie van Coppen weer weinig overtuigend. Hij valt mij
aan, en dat mag hij, op de definities van pedagogiek en didactiek. Ik ben het echter
volledig eens met de definities die hij er zelf van geeft. Een verschil van mening zie
ik ter zake niet. Dan geeft hij een voorbeeld waar ik echt helemaal niets van begrijp:
hij beweert dat het voorlezen van ‘Oote’ een vakinhoudelijk karakter draagt en dus didactisch van aard is, waar ik stelde dat het daarbij juist ging om een pedagogische invalshoek. Nu heb ik 41 jaar in het onderwijs gestaan waarvan 34 jaar aan dezelfde school; ik heb tientallen examenklassen gehad; ik heb vele malen ‘Oote’ voorge-
dragen maar ik heb nooit het gevoel gehad dat ik daarmee vakinhoudelijke kennis
aan het overdragen was. Dat heb ik in elk geval nooit bedoeld en al helemaal niet
gewild. Vermoedelijk stuiten we hier op een belangrijke kwaliteit van de wetenschap:
het individu inzicht in de motieven van zijn handelen geven en daarmee in de duistere krochten van zijn onbewuste. Tot dat inzicht in mijn, wie weet dementerende hersenen doorgebroken is, beschouw ik die opmerking van Coppen dan ook als volslagen onzin.
Maar belangrijker. In de slotregels van mijn verhaal heb ik meegedeeld dat ik vol-
strekt open sta voor de mogelijkheid dat ik er met mijn analyse volledig naast zit
maar dat ik dan graag wil weten waar de oorzaak van het probleem dan wel gezocht
moet worden. Tot mijn spijt doet Coppen geen enkele poging om alternatieve ideeen daartoe aan te dragen. Maar misschien wil hij ons het genoegen doen alsnog met
een beschouwing ter zake te komen. Dat zou de aanzet tot een vruchtbaar debat
kunnen worden.
Ik ben blij dat wij deze discussie kunnen voeren vanuit een zekere eensgezindheid over de definities van vakdidactiek en pedagogiek, maar laat me voor de zekerheid dan nog even informeren of het inderdaad gaat over mijn opmerking dat pedagogiek meer geassocieerd wordt met opvoeding en vakdidactiek met het leren van vakinhoud (wat niet per se cognitief of utilitaristisch hoeft te zijn). Ik bedoelde dat niet meteen als een sluitende definitie, maar als we het daarover eens zijn, dan kan ik dat niet goed rijmen met de associatie van pedagogiek met ‘gemoed’ en vakdidactiek met ‘onderwijskundige trucjes’. Immers, je hebt ook onderwijstrucjes die op het gemoed inwerken, en je hebt ook didactiek die niet uit trucjes bestaat. Ik vind dat de didactiek door deze associatie ten onrechte in een kwaad daglicht wordt gesteld, al deel ik natuurlijk uw aversie tegen trucjes.
Ik zie niet goed waar ik heb beweerd dat het voorlezen van ‘Oote’ vakinhoudelijk van aard is en DUS vakdidactisch is. In die hele alinea waarin ik die bewering zou hebben gedaan komt het woord ‘vakinhoudelijk’ niet eens voor (alleen in de laatste regel staat ‘vakinhoud’ maar dan zijn we al weg van het voorbeeld). Wat ik beweerde was dat ik dit voorlezen een vakdidactische benadering vond, en ik vergeleek het met een kernelement van de ’thinking skills’-didactiek. Dat is een vorm van didactiek waarbij je door middel van een authentieke ervaring de nieuwsgierigheid van de leerling wekt, waarna het de bedoeling is dat je ze handreikingen geeft om die ervaring te verklaren, en ten slotte de aldus opgedane inzichten leert te verwerken in het oplossen van nieuwe kwesties. Het feit dat u überhaupt iets uitlegt was voor mij wel een indicatie dat het over inhoud ging. Als ik dan nog eens teruglees dat u iets uitlegde over zelfrelativering en dichterschap dan kan ik dat niet anders zien dan als neerlandistische vakinhoud. Blijkbaar hebben wij een verschillende opvatting over wat vakinhoud is. Toevallig had ik daar een paar uur eerder dan uw bijdrage een beschouwing op Neerlandistiek aan gewijd..
Mijn reactie ging niet zozeer in op uw analyse van ‘de problemen’ rond het schoolvak Nederlands, maar op uw – mijns inziens onjuiste en karikaturale – voorstelling van de begrippen pedagogiek en didactiek. Vandaar dat ik ook geen ‘alternatieve ideeën’ heb aangedragen. Over die hele problematiek heb ik echter wel diverse (ik had bijna geschreven: talloze) beschouwingen geschreven, waarvan u er enkele hiertussen kunt vinden. Meer specifieke alternatieve ideeën over het grammaticaonderwijs (waar mijn belangrijkste expertise ligt) kunt u vinden op deze website.
Als u over deze ideeën met mij in discussie wilt gaan ben ik daar altijd graag toe bereid.
Gaat het mevrouw Rooker eigenlijk wel om een debat over een tegenstelling tussen pedagogiek en didactiek? Al lezende kreeg ik het idee dat zij vooral kritiek had op het paradigma van het ‘nieuwe leren’, dat eind jaren negentig werd opgelegd, en de toename van onderwijskundig onderzoek dat leraren (‘mechanistisch’) voorschrijft hoe je moet handelen/zijn. Je kunt je afvragen in hoeverre dat paradigma pedagogisch is, en in hoeverre didactisch; het is in ieder geval een combinatie van beide.
Wat mevrouw Rooker (denk ik) niet zint, is dat een deel van de vakinhoud is verdwenen (is dit kritiek op de gevolgen van een leerlinggericht paradigma w.b. literatuuronderwijs?), voorts dat de docentrol is veranderd van expert die vakinhoud doorgeeft naar begeleider van groepswerk/zelfstudie, en wellicht – hier dan toch een stukje discussie – dat een bepaalde opvatting van pedagogiek (met een rol voor de leraar als volwassen, sterke persoonlijkheid?!) lijkt te zijn verdrongen door een andere, waarin het handelen van een leraar ‘gemechaniseerd’ is en de leraar daardoor niet meer autonoom is om een persoonlijkheid te zijn, en als zodanig pedagogisch te opereren.
Kortom: ik denk eigenlijk dat het meer een discussie is die gaat over waarden: welke (vormende) functies heeft onderwijs? Daarmee kom je op het terrein van een principiële pedagogische discussie (bijv. Biesta). Meneer Coppen: ik vermoed dat mevrouw Rooker meer denkt in deze richting, dan dat het haar om specifieke vakdidactische kwesties gaat.
@Melchior Vesters: Ja, ik denk ook wel dat het meer een paradigmatische analyse is. Maar er staat toch maar met zoveel woorden dat didactiek alleen over ‘onderwijskundige trucjes’ gaat, en verder wordt er ook niet veel goeds over gezegd. Dat lijkt mij in elk geval niet juist en ten onrechte.
Blijkbaar is de heer (ik denk dat Rien een jongensnaam is) Rooker dit wel met mij eens, maar dan hecht ik eraan dat we het even rechtzetten. Ik ben namelijk hoogleraar vakdidactiek en dan kijk je toch wat anders tegen zo’n diskwalificatie aan.
Ik heb de onzekerheid over mijn biologisch geslacht
voorgelegd aan mijn echtgenote, die na bijna vijftig jaar huwelijk toch zeker als ervaringsdeskundige kan worden aangemerkt. Zij verzekert u ervan, dat ondergetekende beslist tot het mannelijk deel van de
mensheid gerekend kan worden. Overigens ben ik het met uw interpretatie van mijn tekst veel meer eens
dan ik het met die van Coppen doe. Voor uw begrip daarvan: dank u. Rien Rooker.
Volgens Rien Rooker heeft de opkomst van de (vak)didactiek ervoor gezorgd dat Nederlands zo’n saai schoolvak is geworden. Ik deel die mening niet. Ik ben ervan overtuigd dat de didactiek meer goeds dan kwaads heeft gedaan voor het schoolvak Nederlands. Maatschappelijke ontwikkelingen en een sterk gewijzigde leerlingenpopulatie hebben juist méér didactiek nodig gemaakt, zowel om tegemoet te komen aan de maatschappelijke behoeften als om de leerlingen voor het vak te motiveren. Als men desondanks toch de indruk heeft dat het vak saai is geworden, dan moeten daar wellicht andere oorzaken voor gevonden worden. Misschien zijn de vakinhouden niet altijd goed gekozen. Er zijn ongetwijfeld ook te veel overlappingen tussen die inhouden, bv. de signaalwoorden en de leesstrategieën, die in elk jaar telkens opnieuw herhaald en ingeoefend moeten worden, zonder merkbaar verschil van niveau en complexiteit. Maar er is vooral te weinig aandacht voor literatuur en in die zin heeft Rien Rooker dan weer overschot van gelijk.
Ik dank collega Uyttendaele voor zijn slotopmerking. Ik heb respect voor zijn betoog
maar blijf bij mijn eigen oordeel. Wel geef ik direct toe dat mijn toelichting ter zake te
kort schiet. In de Vorlage van mijn artikel stonden ook voorbeelden ter zake, maar
Neerlandistiek.nl hanteert een maximum van 2000 woorden en ik zat al op 3000. Die heb ik dus moeten schrappen. Misschien komt er in de loop van het debat nog eens de
gelegenheid om die aan u voor te leggen.
Rooker heeft het m.i. bij het rechte eind, als het spannende voorlezen waarmee de fantasie geprikkeld werd, scherp wordt afgezet tegen het oeverloze en geestdodende gezever over signaalwoorden, verbindingswoorden, kernzinnen en andere uiterlijkheden (vanaf hfdst. 1 in deel 1 tot en met hfdst. 25 in deel 6).
Rooker heeft eveneens terecht gewezen op die twee fatale miskleunen, het Studiehuis en de Tweede Fase, leuk bedacht achter het bureau in een rectorskamer, maar volstrekt ongeschikt voor nog-net-kinderen c.q. nog-net-niet volwassenen.
Maar in mijn herinnering zijn nog twee andere verkeerde beslissingen genomen met betrekking tot het vak Nederlands op het VWO:
1. de afschaffing van het opstel als examenonderdeel;
2. de ontkrachting van de samenvatting door overregulering. Beide veranderingen hebben zich ergens in de jaren ’80, begin jaren ’90 voltrokken.
ad 1. De beoordeling van het opstel zou te subjectief zijn, meende men. Nou, dat viel wel mee. Van een voldoende geschoolde docent Nederlands mocht je zeker verwachten, dat hij of zij tot een objectief oordeel kwam, ook als de geventileerde opvattingen in het betoog – want vrijwel nooit was er sprake van een verhalend opstel – niet strookten met de eigen mening. Een extra veiligheidsklep was bovendien ingebouwd, wanneer elk onvoldoende of twijfelachtig opstel door minimaal twee sectiegenoten nog eens werd bekeken. In mijn herinnering was die gedeelde cijfergeving vaak tot op de plus of min gelijk.
Maar dit examenonderdeel, waarmee een kandidaat inzage kon en mocht bieden in zijn eigen denkwereld (bij de tien gegeven titels was er altijd wel één die daarvoor geschikt was) is botweg afgeschaft, want, meende men, niet eerlijk te beoordelen.
ad 2. Eigenlijk was de samenvatting bedoeld om de kandidaat de gelegenheid te bieden dat hij of zij een wat lastiger tekst écht begrepen had. Dat de leerling a) kon onderscheiden wat belangrijk en wat minder belangrijk was én b) over voldoende taalvaardigheid beschikte om zoveel mogelijk in eigen woorden de tekst tot ca. een kwart van de oorspronkelijke omvang terug te brengen.
Maar ja, daarmee kreeg de leraar blijkbaar te veel vrijheid in zijn beoordeling. Dus verscheen het minutieus uitgewerkte en bindende beoordelingsschema op zijn tafel, opgesteld door een verder anonieme examencommissie. Het voorschrift ‘Geef in eigen woorden weer’ verdween eveneens van tafel. Voortaan mocht de leerling volstaan met het deels letterlijk overschrijven van een aantal ‘kernzinnen’ en mocht de eigen formulering achterwege blijven. En zo kon de examinator tot robot verworden: een of meer puntjes per onderdeel toekennen en op die manier een cijfer uit de bus toveren. In decimalen, jawel in decimalen!
Maar ook deze oorspronkelijke, enige echte want onderscheidende samenvatting is reeds lang ter ziele.
Ach, ik kan niet anders dan met bitterheid terugkijken op afbraak van het vak Nederlands. Literatuur werd bijzaak en voorlezen kon niet meer wegens tijdgebrek door urenvermindering. Nooit meer de Vos, nooit meer Sterre, nooit meer Jaromir, nooit meer Texeira de Mattos. Enkel nog het bittere kruid, het gouden ei en de kip die over de soep vloog.
En ja, beste oud-collega Rooker, met Oote oote boe heb ook ik ware lachsalvo’s ontketend. Dat waren nog eens tijden!
Dank voor uw voortreffelijke betoog.
Oud-collega Gaspar: dank u! Rien Rooker
Ik heb even afgewacht of er nog meer reacties op mijn
opstel zouden komen voor ik tot een contra-reactie zou
overgaan. Nu die kennelijk uitblijven, kom ik daar toch
nu al mee. Het onderstaande is een algemene reactie,
maar de nadruk ligt zeker op de bijdragen van mijn
geachte opponent Coppen.
1. In mijn verhaal heb ik uitdrukkelijk gesteld, dat m.i.
pedagogiek en didactiek twee kanten van éen medaille
zijn, maar dat de onderlinge verhouding tussen beide
componenten zeer wisselend zijn. Hoe je hier een karika-
tuur in kunt zien, is mij een raadsel.
2. Ik geef echter direct toe, dat sommige van mijn formu-
leringen ontoelaatbaar onzorgvuldig waren. Ik had
natuurlijk niet moeten beweren, dat het in de klas bren-
gen van Oote even volstrekt-pedagogisch is als even-
volstrekt niet-didactisch. Ik had moeten schrijven: ‘Bij
het in de klas aan de orde stellen van Oote’ is de peda-
gogische component nagenoeg 100% en de didactische
gedaald tot vrijwel nul.’ Voor deze stilistische onvolko-
menheden bied ik mijn welgemeende excuses aan.
3a. Essentieel lijkt me nu de vraag, wélke relatie die com-
ponenten nu precies hebben. Volgens een persoonlij-
ke, ruwe schatting mijnerzijds zijn hierop ongeveer
3.487.354 antwoorden mogelijk. Er is dus zeker enige
ruimte voor discussie. Ik zou in dit verband de volgende
mogelijkheid naar voren willen schuiven: de didactiek
opent de mogelijkheid voor de docent om pedagoog te
zijn. In deze optie, (meer is die niet), is de didacticus de
aangever van de pedagoog.
3b. Ik zal, met enige tegenzin, een voorbeeld geven. In
klas 3 vwo/havo staat de samengestelde zin op het pro-
gramma. Voor het onderscheid hoofdzin/bijzin wijs ik ui-
teraard op de plaats van de persoonsvorm. Als ze de zaak
doorkrijgen, corrigeer ik mezelf door mee te delen dat hoofd-
en bijzinnen helemaal niet bestaan: het zijn rededelen,
precies als in een enkelvoudige zin. “Ik heb jullie onzin
geleerd”, zei ik dan. Waarom? “Omdat het hier gaat om
een didactische truc, waardoor je de constructies zeer snel
leert doorzien. De uitzonderingen ga je vanzelf wel herken-
nen.” Ik heb dus niets tegen didactische trucs en al helemaal
niets wanneer die de efficiëntie van de kennisoverdracht be-
vorderen. (Vroeger heette dit type-trucs trouwens ezelsbrug-
getjes.)
Waarom is deze didactische truc nu een goede aangever
voor een opmerking, die eerder pedagogisch geduid moet wor-
den? Ik wees de klas dan op overeenkomst en verschil tussen
deze taalkundige constructies en de stelling van Pythagoras.
Die laatste moet je tot in detail worden uitgelegd, terwijl je
die hoofdzin/bijzinconstructies sinds je vijfde als volstrekt-
vanzelfsprekend toepast. Daar heb je nooit enige uitleg voor
gekregen en dat terwijl die grammaticale regel minstens even
gecompliceerd is als die van Pythagoras. Hoe kan dat? Daar
kun je m.i. maar éen antwoord op te geven: omdat taal een
wonder is. Maar met een wonder dien je zorgvuldig om te
gaan en dat dien je zelfs te koesteren. Ik hoopte ze daarmee
een inzicht te hebben bijgebracht, (dat je liefde voor taal zou
kunnen noemen), dat mijn leerlingen ook na hun middelbare
schooltijd zouden onderhouden. Liefde-bijbrengen lijkt me
een invalshoek, die vrijwel 100% pedagogisch van aard is.
4a. In de slotzinnen van mijn betoog staat, dat ik het betreur
dat de (academische) onderwijskundige begeleiding elke
belangstelling voor de pedagogiek verloren lijkt te hebben;
in elk geval voor het type-pedagogiek dat ik hier bedoel. Ik
houd dit staande, ook en zeker na de reacties van (vooral) de
heer Coppen daarop.
4b. Mijn geachte opponent Coppen wijst me op een bijdrage
van zijn hand in Neerlandistiek.nl die vrijwel gelijktijdig
met de mijne verscheen. Die had ik dus inderdaad nog niet
gelezen voor ik mijn eigen probeersel aan de redactie stuurde.
Zijn beschouwing gaat m.i. echter niet of nauwelijks over
pedagogiek en zelfs niet over didactiek, lijkt me. Het onder-
werp lijkt me veeleer methodisch van aard.
4c. Wat zou ik nu doen, wanneer het instituut van dhr. Coppen
een experimenteel lessenreeksje, zo tussen de start van het
cursusjaar en de kerst; dus z’n 12 wekelijkse lessen, in elkaar
zou timmeren? Een geschikt leerjaar daarvoor is vwo-4. Ik zou
mijn sectie zeker adviseren om daaraan mee te doen. Als je
zoiets doet, moet je loyaal zijn aan de opzet en dus ook zeker
proberen er iets van te maken. Geen probleem. Wel zou ik me
de vrijheid voorbehouden om het reeksje te toetsen op twee
criteria:
– leent zo’n didactisch opgezet reeksje zich als aangever voor
de pedagoog, en
– leent het uitgangspunt van de reeks zich als richtsnoer voor
het gehele curriculum, dus van brugklas t/m vwo-6?
Ik zou alsdan alle ruimte laten om mezelf tot een positief oor-
deel in dezen te laten komen, maar ik kan niet verhelen dat ik
vooralsnog uitermate sceptisch zal zijn. Die kans acht ik voor
wat betreft het eerste punt vrijwel nul en voor wat betreft het
tweede punt: ik denk dat leerlingen dat alsdan van een saai-
heid gaan vinden waarbij ze het aanstrepen van kernzinnen
en signaalwoorden nog als een Walhalla van onderwijs-
vreugde gaan beschouwen.
Een slotopmerking hierbij: zo’n reeksje van twaalf les-
sen zullen de leerlingen best aardig vinden. Waarom? Omdat
ze nooit eerder met dit type-onderwerpen geconfronteerd
zijn. Maar zodra je die via herhaling gaat inslijpen, krijg je,
meen ik, onherroepelijk de reactie: “Maar dat weten we toch
al lang!”
4d. Voor de goede orde: ik zal de allerlaatste zijn om het aca-
demische recht tot onderzoek in alles, (uitdrukkelijk ook:
naar didactische en methodische problematiek in het middel-
baar onderwijs), te verrichten, in twijfel te trekken. Het
gaat hier uitsluitend om de vertaalbaarheid van academische
inzichten naar de dagelijkse onderwijspraktijk, en in het ver-
lengde daarvan ligt de vraag of die een verrijking of juist een
verschraling voor die praktijk is. Wat betreft dit punt: de be-
schouwing van dhr. Coppen in dezen lijkt me niet des school-
meesters.
4e. Iemand komt met een paar jaar oude fiets bij de fietsenma-
ker en wil zijn band geplakt hebben. Die ziet dat de
binnenband van een B-merk is en al tot vervelens toe geplakt is.
Hij adviseert zijn klant om niet te gaan plakken, maar die bin-
nenband te vervangen door een nieuwe van het A-merk, dat er
oorspronkelijk in gezeten heeft. Op gegeven moment heeft
plakken geen zin meer, zal hij zeggen.
4f. Ik vind de beschouwing van dhr. Coppen een school(!)voor-
beeld van onderwijskundige bandenplakkerij en wel van het
B-type. Zolang dat binnen de universiteit blijft: geen probleem.
Daar valt het binnen het kader van alle mogelijkheden te willen
onderzoeken. Maar zijn betoog lijkt me zeker geen aanzet tot de
fundamentele ingreep, die m.i. nodig is om het middelba-
re-schoolvak Nederlands te verlossen van de reputatie van af-
grijselijke saaiheid, die het in de afgelopen decennia heeft opge-
lopen. Zo krijgt het het aanzien en de allure die het vroeger had,
zeker niet terug. Oud-collega Gaspar wijst hierbij terecht op
1998 als kanteljaar.
5. Mijn conclusie zal duidelijk zijn. Ik conformeer mij volledig
aan de diepzinnige analyses van Jan Hanlo. Oote oote boe!