door Peter-Arno Coppen
Ik loop nu al bijna een jaar (sinds de zomer van 2018) met een vraag rond die heel erg voor de hand ligt, maar waar ik nog nooit een goed antwoord op heb gelezen. Het begon bij het tweede tussenproduct van curriculum.nu, dat het begrip grote opdrachten introduceerde. Dit was allemaal voorgeschreven door de centrale Curriculum.nu-organisatie, die had bepaald dat na een visie op het leergebied ook de grote opdrachten van het leergebied moesten worden geïdentificeerd. Wat zijn dat, grote opdrachten?
De term bleek geïnspireerd op de onderwijsontwikkelingen in British Columbia, waarbij het curriculum op drie pijlers gebouwd was: Knowing (wat elke leerling moet weten), Doing (wat elke leerling moet kunnen) en Understanding (wat elke leerling moet begrijpen of inzien). Die derde pijler werd gevormd door de big ideas van het leergebied: wat zijn de centrale inzichten op het leergebied? Ik heb het nog eens nagezocht, maar dit zijn de big ideas voor het English Language Arts Curriculum, uitgewerkt in leerjaren tot en met Grade 12 (te beginnen met K(indergarten)):
- K and 1: Everyone has a unique story to share.
- 3: Stories can be understood from different perspectives.
- 4 and 5: Texts can be understood from different perspectives.
- 6 and 7: Exploring and sharing multiple perspectives extends our thinking.
- 10,11,12: People understand text differently depending on their worldviews and perspectives. Texts are socially, culturally, geographically, and historically constructed.
Daar kun je van alles van zeggen (zoals dat het een eigenaardige mix van pedagogische, literaire en talige inzichten is, of dat de nadruk wel heel erg op de receptieve kant lijkt te liggen), maar in elk geval kun je er iets in zien wat leerlingen aan inzichten uit de wetenschapsgebieden over taal, taalgebruik en literatuur zouden moeten opdoen. Vooral het laatste big idea vat in elk geval een deel van de focus van die wetenschapsgebieden samen. Taal- en literatuurwetenschappen gaan over de constructie (of structuur) van teksten, gerelateerd aan individuele perspectieven en sociale, culturele, geografische en historische factoren.
De Nederlandse Curriculum.nu-organisatie heeft dat hele big ideas-idee enigszins scheefgetrokken door er grote opdrachten van te maken, waardoor die centrale inzichten naar de achtergrond gedrongen worden, en de deur openstaat om doelen te formuleren die niet over begrijpen, maar over kunnen gaan. En inderdaad, de ontwikkelteams kunnen die verleiding niet weerstaan en doen het voor het leergebied Nederlands zo:
- Een sterke taalbasis draagt bij aan de taal- en denkontwikkeling
- De competente taalgebruiker blijft zijn leven lang zijn taal ontwikkelen
- De competente taalgebruiker maakt bewust gebruik van verschillende (thuis)talen en/of taalvariëteiten
- De competente taalgebruiker communiceert doelgericht
- De competente taalgebruiker zet taal in bij het kritisch verwerken van (digitale) informatie
- Leesmotivatie en de ontwikkeling van literaire competentie stimuleren leerlingen lezers te worden en te blijven
- Experimenteren met taal en vormen van taal stimuleert het zelfvertrouwen en plezier in taal
Ook hier kun je weer van alles van vinden, maar het zijn in elk geval geen inzichten die de leerling zou moeten leren begrijpen gedurende het curriculum. Vanuit de vertaling ‘opdrachten’ lijken het meer doelen die je in de ontwikkeling van het curriculum zou willen nastreven. Je zou willen dat voor de leerlingen een sterke taalbasis bijdraagt aan de taal- en denkontwikkeling, je zou willen dat de leerling een leven lang een eigen taal blijft ontwikkelen, maar niet zozeer dat ze zelf snappen dat leesmotivatie en de ontwikkeling van literaire competentie hen stimuleert om lezers te worden en te blijven (daar hebben ze denk ik geen boodschap aan).
Als je de grote opdrachten van het leergebied Nederlands vergelijkt met de big ideas uit British Columbia, dan valt allereerst op dat ze (met uitzondering van 1, die nog een beetje lijkt op grade 6 and 7) totaal verschillend zijn. De Canadezen zetten sterk in op multiperspectivisme (de leerlingen moeten inzien dat je taal en teksten vanuit verschillende perspectieven kunt bekijken, en dat zij zelf ook een eigen perspectief vertegenwoordigen), de Nederlanders kiezen voor een soort praktische taalvaardigheid. Uiteraard is dat een gevolg van de organisatorische keuze (bij de Canadezen zitten de taalvaardigheden in de component Doing), maar het maakt de Nederlandse uitwerking duidelijk armer dan de Canadese, omdat de inzichten ontbreken.
Het tweede wat bij die vergelijking opvalt is dat de wetenschapsgebieden vrijwel onzichtbaar zijn: er is geen enkele grote opdracht die een wezenlijk inzicht uit de neerlandistiek, of zelfs de taal- of literatuurwetenschap of toegepaste taalkunde vertegenwoordigt. Misschien zou je in grote opdracht 4, dat de competente taalgebruiker doelgericht communiceert, nog iets uit de interactielinguïstiek of de retorica kunnen zien, maar het is daar eerder een onderzoeksvraag hoe doelgericht dit in werkelijkheid gebeurt of wat doelgericht precies inhoudt, of welke factoren hierbij van belang zijn. Niets van dit alles is echter zichtbaar in die opdracht. Het is eerder een soort pleonastisch doel: immers, die taalcompetentie bestaat voor een groot deel in het doelgerichte communiceren.
Uit de formulering van de grote opdrachten ontstaat de indruk dat de neerlandistiek niets te bieden heeft voor het schoolvak. Als de grote opdrachten alleen over taalvaardigheden gaan, zijn wetenschappelijke inzichten misschien nuttig voor de onderbouwing van de didactiek, en je hebt ze misschien nodig om bewust geletterd te worden (de insteek van de meesterschapsteams), maar ze zijn geen doel op zich. De enkele leerling uit de bovenbouw van het vwo die Nederlands zou willen gaan studeren, moet er tijdens de studie maar achter komen waar de neerlandistiek over gaat. Het overgrote deel van de leerlingen hoeft daar niet mee lastig gevallen te worden (ik formuleer het nu zo als het in de discussie vaak geframed wordt).
Maar is dat wel zo? Heeft de neerlandistiek geen inzichten te bieden die het waard zijn om voor iedere leerling na te streven? Om die vraag te beantwoorden zou je eerst moeten vaststellen wat de grote inzichten van de neerlandistiek dan eigenlijk zijn. Waar gaat de neerlandistiek eigenlijk over? Daar loop ik nou al bijna een jaar over te piekeren.
Er zijn twee manieren om die vraag te omzeilen. Je kunt zeggen: de neerlandistiek gaat over de bestudering van taal, taalgebruik en literatuur. Maar dat roept onmiddellijk de vraag op: wat bestudeer je daar dan van? Waarop richt zich die studie? Welke grote vragen kenmerken dit wetenschapsgebied? Welke inzichten zijn hier bereikt?
De andere manier om de vraag niet direct te beantwoorden is door op te merken dat de vragen of inzichten van de neerlandistiek afgeleid zijn van de vragen van de internationale taal- en literatuurwetenschap, en de internationale toegepaste taalkunde, maar dan voor zover relevant voor de Nederlandse taal en literatuur. Maar ook dat verschuift de vraag alleen maar: wat zíjn dan die vragen uit die internationale wetenschapsgebieden? Welke kwesties spelen daar? Welke grote inzichten zijn daar bereikt?
Nou ken ik verschillende publicaties die het nut van taal- en letterkunde betreffen, maar die gaan meestal niet over de grote vragen in de wetenschap zelf. En er zijn ook wel publicaties die over grote inzichten uit de geesteswetenschappen gaan, maar die zijn dan weer algemener.
Toch geloof ik inmiddels dat je er wel iets over kunt zeggen. Als je alle wetenschapsgebieden rond taal, taalgebruik en literatuur bij elkaar neemt, en je vraagt je af wat die gemeenschappelijk hebben, dan moet je constateren dat ze allemaal inzoomen op de relatie tussen vorm en betekenis. Taal of tekst is een vorm, en die vorm genereert een betekenis. Daar bestaat een relatie tussen, die door verschillende contextuele factoren beïnvloed wordt. Je hebt individuele factoren (die in de belevingswereld van de taalgebruikers zitten, zowel aan de productieve als de receptieve kant), je hebt sociale factoren (van kleinere sociale groepen tot maatschappelijke factoren), en je hebt historische factoren (van de chronologie van de talige of literaire ontwikkeling tot taalverandering en literaire stromingen). In dat speelveld wordt taal, taalgebruik en literatuur bestudeerd. Steeds is daarbij de kernvraag hoe vorm, betekenis en context met elkaar samenhangen en wat daarin de belangrijkste factoren zijn.
Vanuit die visie zou je volgens mij best neerlandistische inzichten kunnen formuleren binnen het leergebied Nederlands die iedere leerling zou moeten begrijpen. Ik doe een voorzichtige poging:
- De vorm van taal en tekst hangt samen met de betekenis (en andersom): dit kun je invullen door te kijken naar allerlei vormaspecten (klank, woordkeuze, structuur), en naar allerlei vormen van betekenis (informatief, persuasief, expressief, esthetisch, etc.).
- De betekenis van taal- en tekstvormen hangt samen met de situatie: dit kan ingevuld worden met verschillende vormen van context (gesprekscontext, maatschappelijke context).
- De betekenis van taal- en tekstvormen hangt samen met de individuele kenmerken van de betrokken taalgebruikers: dan kan het gaan om persoonlijke voorkeuren, belevingswereld of taalontwikkeling.
- De betekenis van taal- en tekstvormen hangt samen met de sociaal-culturele en regionale kenmerken van de betrokken taalgebruikers: bijvoorbeeld machtsposities, sociale klasse, culturele context, attitudes ten opzichte van variatie.
- De relatie tussen taal- en tekstvormen en betekenis verandert in de loop van de tijd: dit geldt zowel voor de individuele taalontwikkeling en literaire ontwikkeling, als voor verandering in taalhistorisch en cultuurhistorisch perspectief.
Ik heb het idee dat hier zo ongeveer alles onder valt wat je in de taal- en literatuurwetenschap en toegepaste taalkunde zou willen bestuderen. Natuurlijk heb je daarbinnen weer thema’s waar je specifiek op kunt ingaan. Zo kun je focussen op de structuur (Hoe zit het in elkaar?) of op de verwijzing (Hoe is de relatie met de binnen- of buitentalige werkelijkheid?). Je kunt inzoomen op begrijpelijkheid, overtuigingskracht, esthetische waarde, modaliteit, effect (en er zijn vast meer thema’s). Maar dat zijn allemaal uitwerkingen van de relatie tussen vorm en betekenis.
Wat ik hier in feite gedaan heb is het Canadese idee van die multiperspectiviteit combineren met wat naar mijn idee het kernthema van de taal- en literatuurwetenschap is (de relatie tussen vorm en betekenis). Het resultaat is een rijtje met basale inzichten die volgens mij op ieder niveau in een schoolcurriculum kunnen worden ingevuld. Samen zorgen ze voor een bewustzijn van taal en literatuur/cultuur dat voor iedere burger relevant is.
Goed stuk.
Eens
Een boeiende beschouwing. Maar als de bedoeling was mij ervan te overtuigen dat de ‘grote opdrachten’ van curriculum.nu vervangen zouden moeten worden door ‘de neerlandistische inzichten’ is dat niet gelukt. Ik vind het heel juist dat de ‘grote opdrachten’ geformuleerd zijn vanuit het oogpunt van de leerling/taalgebruiker, niet omdat de term ‘grote opdrachten’ dat oproept, maar omdat het bij een curriculumherziening in de eerste plaats gaat om onderwijsdoelstellingen, en niet om de neerlandistiek. Dat neemt niet weg dat de inzichten van Coppen een waardevolle toevoeging kunnen vormen aan de grote opdrachten. Al heb ik de indruk dat het element ‘fictie’ er wat bekaaid afkomt
.
Het was zeker niet de bedoeling om de grote opdrachten van Curriculum.nu te vervangen door de inzichten. Dat zou alleen kunnen als het hele systeem uit British Columbia zou worden overgenomen en de taalvaardigheid in het Doing-domein zou kunnen. Nu hebben we maar één domein (‘grote opdrachten’) met als gevolg dat de inzichten onderbelicht blijven (en ook de kennis is nog niet goed uitgewerkt). Ik denk dat dit de gegeven context is waarin de ontwikkelingen zich momenteel voltrekken, maar ik zie het nog steeds niet als strijdig met een benadering waarin kennis, vaardigheden en inzichten geïntegreerd worden. Het hele idee dat deze drie in concurrentie met elkaar zouden staan, of nog erger: tegen elkaar uitgespeeld moeten worden, komt me hoe langer hoe absurder voor.
Ik denk (hoop) dat mijn beschouwing juist aantoont dat je heel goed de basisinzichten uit de wetenschap op een betekenisvolle manier kunt integreren in het leergebied. Je kunt heel goed de grote opdrachten uitwerken en tegelijkertijd die multiperspectivistische benadering kiezen. Volgens mij wordt dit zelfs in de tussenproducten tussen de regels door al als streven aangemerkt.
Het is ook al niet de bedoeling om fictie (of poëzie, of mondeling taalgebruik) in een ondergeschikte rol te manoeuvreren. In de Canadese big ideas zie je dat verhalen en teksten uit elkaar gehaald worden, maar ik bedoel eigenlijk overal een heel ruime interpretatie van taal en tekst, van dialoog tot epos, en van betoog tot gedicht. Ook bij fictie lijkt mij de relatie tussen vorm en betekenis een centraal element.
Ten slotte onderschrijf ik graag het belang van het perspectief van de leerling/taalgebruiker, maar ik merk daar wel bij op dat ik de indruk heb dat de grote opdrachten meer vanuit het perspectief van de opvoeder/curriculummaker geformuleerd zijn. Het is immers de opdracht voor het curriculum om de sterke taalbasis te leveren die bijdraagt aan de taal-en denkontwikkeling, etc.
Hoe dan ook, de inzichten vanuit de neerlandistiek vinden natuurlijk hun oorsprong in de wetenschap, maar in mijn formulering benadruk ik meen ik ook het belang voor de leerling/taalgebruiker.
Peter-Arno Coppen, dank u wel voor uw fantastische bijdrage. Uw inzichten brachten een zucht van verlichting bij mijn studenten. Zij gaven aan dat deze inzichten voor hen veel beter praktisch toepasbaar zijn, dan het grote opdrachten/bouwstenen concept. Een student verwoordde het als volgt: Geen opgelegde blabla van vakidioten, maar een kader waarbinnen onze leerlingen en wij, met veel ruimte voor eigen inbreng, aan de gang kunnen.
Dan ben ik reuze nieuwsgierig hoe uw studenten met deze vele woorden en inzichten zonder concrete invullingen, praktisch aan de gang zijn gegaan.
Dan zijn we het dus eens over de mogelijkheid c.q. wenselijkheid om grote opdrachten te combineren met de door jou geformuleerde inzichten; het gaat je duidelijk niet om vervanging van het een door het ander. Als ik de inzichten nog eens overlees, zijn ze geknipt voor taalbeschouwing, kennis over taal of hoe je het noemen wil. Ze kunnen dan een rol spelen in de reflectie op eigen en andermans taalgebruik (de vaardighedenkant), maar ook bestudeerd worden als autonome verschijnselen (de kenniskant). Dat laatste voor zover het tamelijk overladen curriculum Nederlands in de bovenbouw van havo en vwo dit toelaat.
Wat ik mis in je inzichten als het gaat om fictie/literatuur, is een verwoording van de bijzondere relatie tussen (de meeste van) dat type teksten en de wereld om ons heen. Fictie/literatuur roept meestal een eigen wereld op met eigen wetten; er is dus meer aan de hand dan alleen een bijzondere relatie tussen vorm en betekenis.
Even in de omgekeerde volgorde van je opmerkingen: wat jij verwoordt als iets wat je mist valt voor mij onder inzicht 2; misschien is het beter om dat woord ‘situatie’ aan te vullen tot ‘de situatie en de wereld om je heen.’ Ik had daar eerst staan ‘de context’, maar ik dacht dat dit misschien te abstract was omdat je alles als context kunt zien.
Ik ben het wel met je eens dat die inzichten passen bij taalbeschouwing, maar mocht je suggereren dat taalbeschouwing iets aparts zou moeten zijn dat ‘erbij komt’ dan zie ik dat anders. Volgens mij passen de inzichten bij de invulling van de grote opdrachten, zelfs zoals Curriculum.nu ze nu functioneert. Ik vind dus absoluut niet dat ze meer tijd zouden moeten kosten, ik ben van mening dat ze alleen zin hebben als ze binnen de taalvaardigheidsopdracht die je jezelf zou willen stellen, als betekenisvol ervaren worden.
En ten slotte: ik denk inderdaad dat we het in de kern eens zijn. Maar dat heb ik steeds gezegd.
Ik vind ‘de situatie en de wereld om je heen’ geen echte verbetering. Het zou kunnen helpen om bij de twee voorbeeldcontexten ook de literaire context te noemen.
Wat je tweede opmerking betreft: ik maak altijd onderscheid tussen taalbeschouwing, of kennis over taal, voor praktische doeleinden en voor intellectuele doeleinden. De eerste soort kennis staat, als het goed is, direct in dienst van de taalvaardigheidsopdracht. De tweede soort kennis wordt bestudeerd omdat ze van intellectueel belang is en potentieel interessant voor leerlingen. De eerste soort kennis, bijvoorbeeld over strategiegebruik, is voor mij een must, zonder die kennis is geen zinvolle reflectie mogelijk op taal en taalgebruik. De tweede soort kennis, bijvoorbeeld over taalverwerving en het menselijk taalvermogen, is het onderwijzen en leren zeker de moeite waard. Maar daar wreekt zich het overvolle curriculum, waarin, naar mijn mening terecht, taalvaardigheid en literatuur centraal staan.
Ik denk ook dat we het in de kern eens zijn, maar de vraag is of we dat blijven als er prioriteiten gesteld moeten worden…..We zien wel.
Over die taalbeschouwing lijken we dan toch een licht verschil van mening te hebben. Ik zie wel wat je bedoelt met die twee functies van kennis (dat lees ik dan gemakshalve als een combinatie van kennis en inzicht), en ik zou die ‘intellectuele doeleinden’ dan graag interpreteren als de vaardigheid ‘oordeelkundigheid’ (omdat ik denk dat die kennis en inzichten nodig zijn om een verstandig oordeel over kwesties rond taal en literatuur te ontwikkelen), maar als ik me even beperk tot de inzichten die ik hier beschrijf dan sta ik geloof ik op het standpunt dat die inzichten ook relevant zijn voor je taalvaardigheid. Juist je taalvaardigheid bestaat voor een belangrijk deel in je controle over de relatie tussen vorm en betekenis, en de wijze waarop je die in een authentieke context kunt toepassen. Ik zou dus willen volhouden dat deze inzichten zelfs in een curriculum dat uitsluitend op taalvaardigheid gericht is, geïntegreerd zouden moeten worden.
Als ik je inzichten nog eens overlees, ben ik het daar mee eens.
@helgebonset We zien wel? En we wachten wel af waar de prioriteiten worden gelegd? Deze hele, al jaren voortdurende herijking van het vak Nederlands in grote opdrachten en inzichten is bedoeld om vooral de ‘praktische taalbeschouwing’ van met name de tekstverklaring terug te dringen en daar nieuw aan toe te voegen de kennisgerichte ‘intellectuele taalbeschouwing’.
[ En geachte deelnemers aan deze discussies, wees ook concreet als het gaat om hoe grote opdrachten en inzichten zicht vertalen naar praktische lesstof en (examen)toetsen. De proof van alle ideeën zit uiteindelijk in de pudding! ]
@Dirkjan: Ik sta achter je vraag naar concretisering, maar in dit stuk mik ik vooral op herkenbaarheid. Ik denk dat veel docenten deze inzichten kunnen herkennen als doelen waar ze nu al impliciet mee bezig zijn. Die herkenning kan vervolgens een aanknopingspunt zijn om dingen met elkaar te verbinden of kennis erbij te halen. En om een concreet voorbeeld te noemen: als je in het kader van schrijfonderwijs bezig bent met doelgroepgericht schrijven dan kun je beseffen dat het gaat om het effect dat jouw gekozen vormen (woordkeuze, zinsbouw, tekststructuur) op personen hebben, en je afvragen of het je bijvoorbeeld om begrijpelijkheid of overtuigingskracht gaat. Daar kun je het bij laten, maar misschien zie je dan ook een gelegenheid om iets van de theorie over begrijpelijkheid of overtuigingskracht erbij te halen. Wat werkt en wat niet? Daar is bijvoorbeeld onderzoek naar gedaan. Als je dat toegankelijk kunt maken heb je verdieping.
Beste Helge, het lijkt erop dat jij hier de door Coppen verwoorde inzichten terugbrengt tot van toepassing op slechts één deel van het schoolvak, namelijk taalbeschouwing. Ik zie niet in waarom. Coppens inzichten komen op mij over als globaal, semiotisch; juist hierdoor zou ik ze ook best kunnen toepassen bij het onderwijzen van fictie/literatuur, want ook literatuur (inclusief de uitbeelding van sociale kwesties uit onze wereld, en de complexe relatie tussen beiden) is uiteindelijk semiose.
Ik snap niet precies wat je ermee bedoelt dat fictie een ‘eigen wereld met eigen wetten’ oproept, en waarom dat betekent dat Coppens inzichten er niet op van toepassing zouden zijn. Bedoel je dat lezers tijdens het interpreteren van taal in fictie anders opereren dan tijdens het lezen/luisteren van non-fictie? Het lijkt mij dat ze toch óók bij fictie hun alledaagse taalkennis inzetten, en dat het nuttig is om te vast te stellen waarin taalsituaties in fictie en non-fictie met elkaar overeenkomen, voordat je gaat benoemen waarin ze van elkaar verschillen.
Zelf denk ik dat we een stap vooruit doen als we literatuur niet benaderen als een wezenlijk ‘andere wereld’, maar als complexe vorm van semiose (en dus in dergelijke termen bespreken; Coppens inzichten, die ik als zodanig opvat, matchen hiermee). Zie in verband hiermee bijv. Barend van Heusden (1994): ‘Why literature? : an inquiry into the nature of literary semiosis’.
Let wel: ik ben het niet met je oneens dat fictie unieke eigenschappen heeft. Bijvoorbeeld mimesis en identificatie (bij de lezer) zijn m.i. interpretatieprocessen die welhaast zeker verschillen van het lezen van non-fictie. Het zou dan ook zeker mooi zijn als aan het unieke karakter van fictie recht werd gedaan. Het zou bovendien heel mooi zijn als dat vanuit wetenschappelijke inzichten gebeurt, in een dergelijke formulering, en niet zozeer een die, zoals Coppen terecht stelt, is opgesteld in termen van een opvoeder/curriculummaker. Immers: juist omdat de grote opdrachten momenteel vanuit het laatste perspectief geformuleerd zijn. behoeven ze aanvulling. Ik hoop dat mijn post wat dit betreft nuttig is!
Beste Peter-Arno,
Hartelijk dank voor je interessante beschouwing; het stemt mij tot nadenken.
Ik volg vanuit het Caribisch gebied (University of Curaçao) de hele discussie rondom ‘de neerlandistiek en het onderwijs’ nauwlettend via neerlandistiek .nl.
Ik kan mij (als vreemdetaalspreekster van het Nederlands) in de huidige situatie van het Nederlands in Nederland en Vlaanderen inleven, maar probeer bij de discussie steeds een vertaalslag te vinden naar de situatie van het Nederlands in de rest van de wereld zoals o.a. hier in het Caribisch gebied en Zuid-Amerika. Ik mis enige verbinding! De wereld van de neerlandistiek is toch veel en veel groter dan alleen die van het moedertaalonderwijs Nederlands en/of variëteiten van het Nederlands (in Nederland en Vlaanderen)? Er is toch ook het deel van de wereld van het Nederlands als tweede taal en die van het Nederlands als vreemde taal?
In diverse stukken geplaatst op neerlandistiek.nl las ik dat steeds minder jongeren in Nederland en Vlaanderen (in die gebieden zelf) het vak Nederlands gaan studeren. In de media las en hoorde ik dat de interesse voor het vak Nederlands en de waardering voor die taal in andere delen van de wereld juist toeneemt. Mogelijk moeten Nederland en België over enkele jaren docenten Nederlands uit het buitenland gaan importeren! Ik weet nu al, dat diverse afgestudeerden van onze universiteit in Nederland en België stage lopen en ook werken als docenten Nederlands. Het gaat om zowel moedertaal-, tweede taal- als vreemdetaalsprekers van het Nederlands die geschoold zijn in het kunnen aanbieden van het Nederlands vanuit diverse perspectieven.
Ik vraag mij af of het onderwijs Nederlands in Nederland (en Vlaanderen) niet meer gebaat is bij een benadering van het Nederlands als een ‘interessante, interculturele, economisch en wetenschappelijk, belangrijke wereldtaal’? Niet bij jouw stuk, maar wel bij diverse andere stukken die ik heb gelezen over de ontwikkelingen rondom het (schoolvak) Nederlands, krijg ik de indruk alsof het Nederlands in Nederland en België niet meer wordt gewaardeerd. Het klinkt alsof het Nederlands ‘ziek, zwak en misselijk’ is in plaats van een taal waar je (met zijn allen: N1, N2 en NvT), trots op kunt zijn.
Groet, Maxy Bak-Piard
@redactieneerlandistiek @peter-arnocoppen Ik begrijp goed dat dit artikel een mate van abstractie heeft, maar dat daar best concrete doelen van zijn af te leiden. Maar het gaat mij om het hele proces van herijking dat nu gaande is en waarvan, denk ik, achteraf het grootste deel zal zijn besteed aan de formulering van de theoretische kaders waarbinnen de vernieuwde lessen Nederlands gaan worden gegeven. Hoe de lesstof er straks concreet uit komt te zien is nu nog niet aan de orde en dat vind ik een gemiste kans.
Ik ben – om het in goed Nederlands te zeggen – voor een traject met zowel een ’top-down’ als een ‘bottom-up-benadering’, tegelijkertijd. Werk aan een uitwerking van de grote opdrachten en inzichten, maar bouw gelijk ook aan een verzameling met concrete les- en leeronderdelen, zodat beide invalshoeken elkaar nu al kunnen beïnvloeden. Dat lijkt mij een vruchtbare weg, ook voor de discussies die ik nu vaak zie verzanden in abstracte, weinigzeggende woordstromen.
@Dirkjan: Ik denk dat hier sprake is van een zeker gezichtsbedrog. De twee ontwikkelingen die jij schetst vinden volgens mij allebei plaats, maar de bottom-uplijn leidt (vanuit zijn eigen aard waarschijnlijk) niet meteen tot grote discussies. Er zijn talloze leraren bezig met nieuwe, vaak experimentele manieren om het vak in te vullen. Je zou willen dat er op een gegeven moment een klik ontstaat tussen die topdown-lijn en die bottom-uplijntjes in die zin dat leraren geïnspireerd worden om ergens mee aan de slag te gaan. Met die intentie is het bovenstaande geschreven, en volgens mij is dat ook wat het ontwikkelteam bij Nederlands beoogt.
Er bestaat natuurlijk ook een formelere, of zo je wilt ‘officiëlere’ uitwerking van de top-downlijn, die bestaat in de aanpassing van de kerndoelen en eindtermen (waarvan dan weer de verplichte delen van de curricula en eindexamens moeten worden afgeleid), maar die uitwerking zal ontgetwijfeld (net als nu), nog heel veel vrijheden aan de scholen laten om de principes op hun eigen wijze uit te werken. Ik zou al blij zijn als in die algemene lijn het belang van inzichten meer wordt benadrukt dan nu, en dat het principe dat bewuste vaardigheden worden nagestreefd, die door kennis onderbouwd worden. Dat je die kennis dan niet helemaal specificeert lijkt me dan niet zo’n probleem.
Concrete kennis en praktische taalvaardigejden niet helemaal, maar een beetje, specificeren zou al mooi zijn, maar ik signaleer dat er juist helemaal nog niets wordt gespecificeerd. Ik denk dat dit niet gebeurt doordat het tot een teveel aan discussie zal leiden, ik denk dus het tegenovergestelde van wat u beweert dat hier geen grote discussiepunten liggen.
Drie voorbeelden: Wat gaat er gebeuren met taalkundige kennis in het schoolvak, hoe wordt dat ingepast? Wat moet er veranderen, verbeteren aan het literatuuronderwijs? En de actuele hamvraag waar nog geen antwoord over is opgeworpen, Wat moet er nu gebeuren met de eindexamens van met name het vwo, wat moet er in de plaats komen van die vermaledijde tekstverklaring? Die bottom-up-discussies worden nu niet gevoerd.
Om met die laatste vraag te beginnen: de toetsing zal (en moet natuurlijk eigenlijk ook) volgen uit nieuwe eindtermen en kerndoelen, die weer zouden moeten afgeleid van de nieuwe inzichten die curriculum.nu en de landelijke discussie zal opleveren. En wat die andere twee vragen betreft: dat is heel specifiek waar op dit moment over nagedacht wordt. Daarbij zal het ongetwijfeld neerkomen op het integreren van kennis en vaardigheden. Je weet iets om iets te kunnen en om iets te kunnen moet je iets weten. Dat klinkt misschien vaag, en the proof of the pudding is inderdaad in the eating, maar daar wordt hoe dan ook aan gewerkt, zowel bottom up als top down.
Bull shit. Het grootste inzicht in de Neerlandistiek was de herontdekking van de universele klankhelix door Ans Schapendonk!