Van neerlandicus tot ne(d)erlandist en weer terug.
 Wij waren sukkels, we werden weer sukkels  en dat zullen we weten!

Door Rien Rooker

Heeroma vertelt in zijn Sprekend als Nederlandist een vermakelijke anekdote over het ontstaan van de term van de disciplineaanduiding ‘neerlandicus’. Het woord is ontstaan omstreeks 1877 in kringen van Leidse studenten, als spotnaam voor een student-Nederlands. Waarom?

Bij klassieke, academische studies kreeg de beoefenaar van de diverse disciplines de uitgang -icus, dus: musicus, grammaticus,  historicus, classicus. Omstreeks 1830 nam de academische wereld met enige verbijstering kennis van de opkomst van nieuwe, enigszins potsierlijke nieuwe disciplines: de studie van moderne, vreemde talen. Daar moest de universitaire wereld zich grommend en wel bij neerleggen, maar je kon de beoefenaars van zo’n schertsvertoning natuurlijk niet op éen lijn zetten met die van door de geleerde traditie gecanoniseerde artes. Die kregen dus niet de deftige, Latijnse uitgang -icus, maar de wat volkstaalachtige-uitgang -ist, dus: germanist, romanist, anglist. Maar langzamerhand werden ook deze domme uitwassen in het universitaire leven verdragen, (wat niet hetzelfde is als: als gelijkwaardig geaccepteerd), en als keus toegelaten voor de kneusjes.

Maar omstreeks 1877 gebeurde er iets, wat elke geleerde verbeelding tartte. Er waren reeds sinds ruwweg 1800 hoogleraren-Nederlands geweest, maar in dat jaar werd Nederlands in Leiden een  volwaardige doctoraatsstudie. Waarom? Die taal spreekt iedereen  toch al? Tot stomme verbazing van wat meer behoudende docenten en studenten meldden er zich zelfs studenten voor aan. Maar toen kwamen hun mede-studenten natuurlijk met een naamgevings-probleem te zitten. Het zou logisch geweest zijn om die studenten Nederlands aan te duiden als neerlandist of nederlandist, maar dat vond men toch een diskwalificatie van de intussen gesettlede cohorten anglisten etc. Iemand is toen op het idee gekomen om die neerlandistieken de geleerde uitgang –icus te geven, dus: niet ne(d)erlandist, maar neerlandicus. Dat is dus niet prijzend, maar ironisch/spottend bedoeld. Als een student-anglicisme een kneus is, is een student neerlandistiek een kneus in het kwadraat. Heeroma vermeldt dan ook uitdrukkelijk dat het de vakgroep Nederlands in de eerste jaren grote moeite kostte om voldoende studenten aan te  trekken.

Wat deed men nu om dit negatieve imago kwijt te raken? Een voorbeeld daarvan is de oprichting van De nieuwe taalgids in 1907. Die was uitdrukkelijk bedoeld als een publicatie voor, bijvoorbeeld, onderwijzers en had daarmee een uitgesproken didactisch karakter. Als je in de eerste jaargangen een uiteenzetting lasover Hoofts Historiën, kreeg je geen uiteenzettingen over ‘een school van staat’, (dat criterium kenden de oprichters, waaronder  de later zo gerenommeerde De Vooys, vermoedelijk zelf nog niet), maar werd je gestimuleerd tot een boeiende voordracht in de les. Zo win je leerlingen voor de schoonheid van Hoofts taalgebruik.

Maar de werkelijke insteek van het blad was natuurlijk om het aanzien van de neerlandistiek op een hoger niveau te brengen, ook buiten de strikte kaders van de universiteit. Dat lukte fantastisch: de reputatie van de Ntg. werd onomstreden.

Terzijde 1.

Het probleem met de Historiën is door de huidige onderwijskundige trend op uiterst doelmatige wijze opgelost. We verklaren onze oudere letterkunde als ‘optioneel’, wat in de praktijk neer lijkt te komen op: we schaffen het onderwijs erin af. Zo hoeven we onze leerlingen niet meer te vertellen wat Hooft bedoelde met ‘een school van staat’; sterker nog: we hoeven het zelfs onze studenten niet meer uit te leggen. Dat spaart tijd voor moderne  zienswijzen op wat relevant (?) is in een moderne, middelbare  schoolpraktijk.

Uitgangspunt voor het volgende.

Dat negatieve imago is voor de studies-moderne talen allang overwonnen. Om bij de neerlandistiek te blijven: een reeks grote namen heeft het vak bekwaam van dat negatieve imago afgeholpen. Ik vermoed dat het gros van de huidige, afgestudeerde neerlandici zich er niet eens meer van bewust is, dat de letterlijke, in elk geval oorspronkelijke betekenis van het

woord ‘neerlandicus’ is: hij, die de nepdiscipline van de  neerlandistiek beoefent.

Het probleem is nu, dat het imago van de neerlandistiek opnieuw onder druk staat, in elk geval op het middelbaar onderwijs. Het volgende is geen poging om dat probleem op te lossen, maar wel om ons inzicht in het ontstaan ervan te helpen bevorderen.

Terzijde 2.

De discussies op Neerlandistiek staan bol van de kritiek op de organisatie van het eindexamen Nederlands vwo/havo. Wie mijn eigen bijdragen aan de discussies gelezen heeft, zal zich  er niet over verbazen dat ik die kritiek goeddeels deel. Ik wijs hierbij op de recente bijdrage van Echten en Van Oostendorp in Neerlandistiek.

Wat ik hiervan vind? Ik verwelkom elke poging om de impasse waarin de neerlandistiek zich kennelijk bevindt, te doorbreken. In die zin bevat hun voorstel zeker elementen, die ik, onder enig voorbehoud, zou willen steunen. Wat dat voorbehoud precies is? Daar kom ik zo meteen op terug, maar vooraf  even een andere opmerking.

Echten en Van Oostendorp vallen er, op zich terecht, over dat het voor een eindexamenkandidaat-vwo/havo uiterst moeilijk is om op hun eindexamen-Nederlands hoger dan 7,5, (afgerond: een 8), te scoren. Een 10 voor briljante kandidaten is, anders dan bij bijvoorbeeld wiskunde, in de praktijk onmogelijk. Maar hun betoog bevat een omissie. Het is, weer in de praktijk en weer anders dan bij bijvoorbeeld wiskunde, ook nagenoeg uitgesloten om voor Nederlands een onvoldoende te halen – tenzij je weigert om de minimale inspanningen daartoe te leveren, of tenzij het door factoren die buiten de macht van kandidaat  en/of docent liggen, de docent onmogelijk gemaakt wordt  om zijn examenkandidaten als eindcijfer minimaal een zes toe te kennen.

Even precies. Als ik een eindexamengroep van 60 leerlingen had, kon ik zelfs van tevoren wel voorspellen hoe de einduitslag eruit zou zien: drie of vier vijven, (hooguit!); als het heel erg tegenzat, éen vier; twee of drie achten en de rest waren zessen en zevens. Er zijn heel wat jaren geweest,  dat ik niemand met een onvoldoende voor Nederlands de maatschappij hoefde in te sturen.

Dat lag bij wiskunde wel anders. Mijn collega’s aldaar hadden vooraf slapeloze nachten in afwachting van de definitieve uitslag. Het is echt niet leuk om angst en vrees te moeten  ondergaan voor zoveel van je leerlingen, die je zo graag met  een voldoende jouw klassen zou zien verlaten.

Wat formeler geformuleerd: bij Nederlands was en is de regressie naar het gemiddelde veel groter dan bij welk ander vak dan ook. Als Van Oostendorp c.s. bedoelen, dat het hun  verlangen is om meer hoge cijfers voor Nederlands uit te delen, is dat een wens die ik in principe steun. Maar als dat betekent dat ook het percentage onvoldoendes voor het vak significant gaat toenemen, wijs ik dat pertinent af. Het aanzien en de allurevan het vak mogen niet afhangen van het aantal onvoldoendes  dat je uitdeelt.

Toevoeging aan het uitgangspunt.

Het is inderdaad zo, dat de status van een middelbare schoolvak als regel negatief bepaald wordt: hoe hoger het percentage onvoldoendes, (bij het landelijk gemiddelde), hoe hoger de status ervan in de hiërarchie van belangrijke naar minder belangrijke vakken – althans in de beleving van  leerlingen.

Maar hierop werd altijd een uitzondering gemaakt voor het vak Nederlands. Er werd strijk en zet en meestal met enige verbazing op gewezen dat ons vak zeer hoog op die ladder stond, ondanks het feit dat het landelijk percentage onvoldoendes verwaarloosbaar was. Dat betekent een enorm compliment voor  onze voorgangers, die ons vak die reputatie bezorgd hebben.

Maar nu? Het aantal aanmeldingen van eerstejaars is schrikbarend gedaald. Wie wil dat vak nog studeren? De waarneming impliceert, dat we de (immateriële) erfenis van onze voorgangers er doorheen gejaagd hebben. Daarvoor  zouden we ons moeten schamen.

Terzijde 3.

Gesteld dat ingrijpen in de examenprogramma’s vruchtbaar zou zijn om de impasse waarin de neerlandistiek, (en meer speciaal in het middelbaar onderwijs), verkeert, te doorbre-

ken, dan zou ikzelf eerder denken aan een ingreep in de bepalingen omtrent de regeling-schoolonderzoek dan in die van het centraal examen.

Waarom? Omdat juist in het schoolonderzoek de individuele docent zijn persoonlijke relatie met zijn klassen invulling kan geven. Hij kan ervoor kiezen om die uit te leggen wat Hooft bedoelde met ‘een school van staat’ of om dat item achterwege te laten en zich te richten op ‘het stokske’ van Vondel. Waar je je klassen mee kunt enthousiasmeren, hangt nu eenmaal ook sterk af van je eigen persoonlijkheid.

Het liefst zou ik terug willen naar de situatie van voor het Onderwijskundig Rampjaar 1998, toen de invulling van het schoolonderzoek aan centrale bepalingen werd onderworpen . Daarvoor was de invulling van het schoolonderzoek geheel aan de school/docent. Waarom ik daarnaar terug wil? Omdat ik meen, dat de kwaliteit van het onderwijs gebaat is bij een zekere anarchie. Een goede docent moet zijn ei kwijt kunnen.

Ik kan me echter het bezwaar voorstellen, dat zo’n volledige vrijheid de landelijke vergelijkbaarheid van de eindexamens teveel belast. Als compromis zou ik een 50% – 50% verdeling kunnen accepteren: de ene helft is landelijk; de andere helft is aan de school/aan de docent.

Terzijde 4.

Wat heb ik nu tegen het voorstel van Echten en Van Oostendorp? Eigenlijk niets, op éen punt na – maar daarover zo meteen. Ik kan voor forse delen van hun plan zeker waardering opbrengen en zeker ook voor de achterliggende gedachten. Die zijn immers gericht op het herstellen van het aanzien en de allure van het schoolvak-Nederlands. Wat mij betreft mag er best een paar jaar mee geëxperimenteerd worden.

Wat dat ene punt dan is? Dat heb ik eigenlijk net al gezegd. Zo’n inrichting van het eindexamen als zij bepleiten, heeft m.i. onherroepelijk een enorme regelgeving tot gevolg en ik wil nu juist de kant van een vermindering daarvan op. Ik pleit voor een zekere mate van anarchie.

Conclusie: de wenselijkheid van een historisch onderzoek.

Bij het verlaten van het slagveld zou ik het volgende willen  zeggen.

De toestand waarin het schoolvak-Nederlands heden verkeert, lijkt frappant op die van anno 1877 aan de universiteit. De discipline werd toen aan de universiteit niet serieus genomen en wordt nu op de middelbare school, (waarbij ik vooral denk aan de bovenbouw vwo/havo), als uitermate saai ervaren, wat op hetzelfde neerkomt. Het werk van de grote voorgangers onder ons, die de neerlandistiek van zijn negatieve image verlost hebben, is daarmee teniet gedaan. De concrete vertaling hiervan? Zowel in 1877 als heden hebben we de

grootst mogelijke moeite om studenten in ons vak te vinden.

Hoe komt dat? Daar heb ik in mijn vorige bijdrage al een suggestie voor gedaan, (die ik staande houd), maar ik wil hier een andere kant opgaan. Ik pleit alhier voor een omvangrijk historisch onderzoek naar overeenkomsten en verschillen tussen de situatie in de neerlandistiek anno 1877 en die van heden. Waarom? Omdat ik me niet aan de hoogstpersoonlijke indruk kan onttrekken, dat onze voorgangers in 1877 een valkuil hebben weten te vermijden waar wij kennelijk met open ogen ingetrapt zijn. Het definiëren van die valkuil zou de, (of een), sleutel kunnen zijn om het probleem waar de huidige neerlandistiek mee worstelt, onder controle te krijgen.

In termen van Heeroma: we zijn van ne(d)erlandist weer neerlandicus geworden. We waren sukkels, we werden weer sukkels en dat zullen we weten!

Voor de goede orde: in dat ‘wij’ is steller dezes uitdrukkelijk ook begrepen. Maar mijn eindconclusie zal geen verrassing meer zijn: we zijn terug bij AF.