Door Aukje van Hout
Afgelopen weekeind schreef Coen Peppelenbos voor Tzum over het conceptvoorstel van curriculum.nu voor het schoolvak Nederlands (tevens gepubliceerd op Neerlandistiek). Dat conceptvoorstel presenteert de plannen die Curriculum.nu heeft om het vak van basisschool tot en met het vwo te herzien. Er wordt daarin stevig ingezet op het gebied van literatuuronderwijs. Nu is daar volgens mij niets mis mee: ik ben een van die docenten Nederlands die literatuuronderwijs zeer belangrijk vinden. Een pleidooi voor meer literatuur in het onderwijs wil ik dan ook enkel toejuichen. In het conceptplan wordt o.a. een voorstel gedaan voor een ruimere opvatting van literatuur, een voorstel dat ik graag onderschrijf. Het impliceren van vertaalde wereldliteratuur (bij voorkeur in vergelijking met de Nederlandse literatuur) en literaire non-fictie in het literatuuronderwijs lijkt me een uitstekend idee. Maar ik sluit me verder aan bij Peppelenbos’ stelling dat veel van de aanbevelingen van curriculum.nu – nota bene opgericht om het schoolvak Nederlands te vernieuwen – nogal achterhaald zijn. Met name als het gaat om de nadruk die wordt gelegd op literaire procedés uit de structuralistische analyse, die – in de woorden van Peppelenbos – ‘al zo’n vijftig jaar het literatuuronderwijs kapot hebben gemaakt’. Voor de bovenbouw worden slechts ‘aanbevelingen’ gedaan, waaronder het verplicht stellen van achttien titels voor de literatuurlijst. Opvallend genoeg staat drie zinnen daarvoor dat leesmotivatie ook een speerpunt moet zijn. Die twee aanbevelingen bijten elkaar mijns inziens.
Het verplicht stellen van een minimum aan literatuur zal weinig motiveren zolang we ons niet (ook) bezinnen op de vraag hoé we die literatuur aan de man/vrouw brengen. Het onderwijs moet eens loskomen van die gedateerde structuuranalyse, die ieder leesplezier in de kiem smoort. Dat geldt overigens ook voor de lesmethoden, die zich ook nog steeds beperken tot een gemankeerde versie van de traditionele structuuranalyse. Termen als verteller en perspectief worden daarin bijvoorbeeld structureel onjuist gebruikt, een begrip als focalisatie is vaak überhaupt afwezig. Daarmee wil ik niet zeggen dat een structuuranalyse niet zinvol kan zijn – integendeel – maar zij moet niet het einddoel zijn. Er zijn talloze andere manieren om literatuur te benaderen, methoden die in de academische wereld al tientallen jaren worden toegepast. Denk aan een ideologiekritische of postkoloniale benadering, discoursanalyse (contextualiseren van literatuur), aandacht voor canonvorming en literaire receptie.
Zonder een herziening van de manier waarop we literatuuronderwijs geven, heeft het opschroeven van de hoeveelheid literatuur geen enkele zin. Leerlingen zullen niet meer gaan lezen. Ander literatuuronderwijs vergt tijd. Het zal betekenen dat je wellicht meer samen moet lezen, de tijd moet nemen om over literatuur te praten en leerlingen onderzoek te laten doen. Een voor alle partijen onbevredigend leesdossier op basis van scholieren.com zal niet meer voldoen. Er moet kortom meer tijd komen voor literatuuronderwijs. Dat zal ten koste gaan van tijd voor bijvoorbeeld het centraal examen, maar levert naar mijn idee veel meer op. Dus curriculum.nu: mag meer tijd voor literatuur in de klas alsjeblieft ook een aanbeveling zijn?
“Het onderwijs moet eens loskomen van die gedateerde structuuranalyse, die ieder leesplezier in de kiem smoort. (…) Daarmee wil ik niet zeggen dat een structuuranalyse niet zinvol kan zijn – integendeel – maar zij moet niet het einddoel zijn.”
Deze passage snap ik niet. Als structuuranalyse het tegendeel van niet zinvol is, zal deze toch niet elk leesplezier in de kiem smoren?…
Zowel bij films als boeken is het plezier deels gebaseerd op het herkennen van de structuur en op grond daarvan voorspellingen te doen. Wanneer je wilt dat kinderen meer literatuur lezen, is het goed om ze de trucs van schrijvers te leren herkennen. Net zoals je klassieke muziek leert waarderen door iets van muziektheorie te leren.
De hoeveelheid literatuur staat los van de manier waarop je literatuur aan de man brengt. Ik vind het raar dat wij als docenten een ontwikkeling verwachten als je slechts drie boeken per jaar leest. Als je drie gerechten per jaar bereidt kun je ook nauwelijks spreken van een ontwikkeling van je kookvaardigheden. Hoe moet je oordelen als je geen vergelijkingsmateriaal hebt? Er wordt altijd om de kwalitatieve norm heen gedraaid. Mijn stelling is dat je met twee of drie boeken per jaar niet net kunt doen of je al die geformuleerde doelstellingen kunt halen.
Je moet inderdaad kunnen vergelijken. Dat kan niet als je slechts een armoedig aantal boeken per jaar leest of moet lezen. Veel lezen loont, maar een stoot literaire werken door de strot wringen, werkt misselijkheid in de hand. Misschien meer met goede jeugdliteratuur doen, ook in de bovenbouw van havo en vwo. Er is genoeg waarmee je als docent veel literaire registers kan opentrekken als je dat wilt. De stap naar de kwalitatief goede volwassen literatuur is kleiner dan menigeen denkt. In verband hiermee: kent de docent in het voortgezet onderwijs genoeg (jeugd)literatuur om een veelheid aan teksten onder de aandacht te brengen? Het showen van aantrekkelijke fragmenten uit de jeugdliteratuur is wellicht het begin van aardigheid in lezen krijgen? Het proberen waard in ieder geval. Je licht opsteken in de didactiek zoals die beschreven wordt voor pabo’s zou zinvol kunnen zijn, hoewel ook in pabo’s ‘minder, minder, minder’ helaas toegeslagen lijkt. Allerlei leuke werkvormen werken niet als je als juf of meester aan het eind van je opleiding niet meer dan een handvol kinderboeken kent. Lezen dus moet het credo zijn,