door Peter-Arno Coppen
Op 11 mei schreef ik op verzoek van de redactie van Neerlandistiek (of eigenlijk was het gewoon een leuk idee van Marc van Oostendorp) een bijdrage over ‘het ideale eindexamen Nederlands’. Op de een of andere manier schijnt die bijdrage een aantal mensen in het verkeerde keelgat te zijn geschoten. De reactie van Helge Bonset was een duidelijk voorbeeld daarvan, maar ik heb uit de tweede of derde hand ook van andere mensen gehoord dat zij hier aanstoot aan genomen hebben. En eigenlijk begrijp ik niet precies waarom.
Het zal die vergelijking van de leesvaardigheid in het eindexamen met een koekoeksjong wel zijn die de boosdoener is, en ik betreur het dat hierdoor het werkelijke ideaal nogal ondergesneeuwd is geraakt. Ik heb althans nog niemand gehoord die op de eigenlijke gedachtegang is ingegaan.
Toch was mijn ideale eindexamen opgebouwd vanuit een tamelijk eenvoudige redenering, waar ik nog nooit iemand echt tegen heb horen zijn. Die redenering was, puntsgewijs:
- De ontwikkeling van lees- en schrijfvaardigheid is een gezamenlijke verantwoordelijkheid van alle schoolvakken.
- Dat betekent dat in alle schoolvakken eigenlijk iets aan lees- en schrijfvaardigheid zou moeten worden gedaan, liefst op basis van samenwerking.
- Omdat toetsing congruent moet zijn met onderwijs ligt het dan voor de hand om dit ook gezamenlijk te toetsen.
- Een aparte toets leesvaardigheid in het eindexamen, onder gezamenlijke verantwoordelijkheid van alle schoolvakken is dan geen gek idee.
- Hierdoor zou het eindexamen Nederlands kunnen (moeten) worden ingevuld met inhoud die nu deels in de schoolexamens zit.
Dit is de redenering in de kern. Volgens mij zijn zo ongeveer alle betrokkenen die afgaven op mijn bijdrage het volledig eens met punt 1. Het is het fundament onder punt 2, dat je als een verwoording zou kunnen zien van het zogeheten ‘Taalgericht vakonderwijs’, waar onder andere de SLO een vurig pleitbezorger van is (en natuurlijk niet ten onrechte). Punt 3 is waarschijnlijk de meest onrealistische stap, dat geef ik wel toe, omdat in het verleden gebleken is (en nog blijkt) dat een dergelijke samenwerking tussen de vakken heel lastig te realiseren is. Het lijkt me theoretisch het beste (daarom heet het ook een ideaal), maar het zal er praktisch gezien wel niet van komen. Maar stel dat het zou kunnen, dan is de plaatsing van zo’n toets in het eindexamen natuurlijk de beste manier om het belang van lees- en schrijfvaardigheid te benadrukken. En ook over dat belang is iedereen het eens, in weerwil van de suggestie van Bonset dat ik (of de wetenschap in het algemeen) taalvaardigheid van minder belang zou vinden. Een aparte toets maakt het superbelangrijk.
Als je nu wel zo’n aparte toets lees- en schrijfvaardigheid zou hebben (en nogmaals, ik geloof geen moment dat dit er echt van gaat komen), dan moet je natuurlijk het eindexamen Nederlands anders invullen. Dat lijkt me dan een heel andere discussie te kunnen worden dan nu. Want nu is leesvaardigheid (en schrijfvaardigheid) zo belangrijk, dat je er in redelijkheid niets op af kunt dingen dat het in het eindexamen getoetst zou moeten worden. Bij mijn weten heeft ook nooit iemand dat gedaan. Ik had misschien niet van een koekoeksjong moeten spreken maar het idee dat iemand die de problematiek van een koekoeksjong bespreekt het uitroeien van de hele koekoek op het oog zou hebben, of de koekoek daarmee een onbelangrijke vogelsoort zou vinden, is eerlijk gezegd nooit bij mij opgekomen.
Ik had aan deze redenering nog twee bijkomstige punten toegevoegd: de observatie dat lees- en schrijfvaardigheid in het basisonderwijs geïntegreerd is en in het voortgezet onderwijs een zaak is van enkel de docent Nederlands. En een verwijzing naar het overheidsrapport De staat van het onderwijs, waar een geïntegreerde aanpak van taalvaardigheid op het mbo positief werd besproken.
In zijn bespreking van mijn ideale eindexamen slaagt Helge Bonset erin om geen enkel woord te wijden aan de kern van mijn redenering (de punten 1 tot en met 4). Hij beperkt zich tot wat modder gooien ad hominem en probeert alleen de twee bijkomstigheden te ontzenuwen, waar hij wat mij betreft ook nog niet eens goed in slaagt. Wat het basisonderwijs betreft lijkt hij zich bijvoorbeeld op het standpunt te stellen dat het openslaan van verschillende boekjes een geïntegreerde aandacht voor taalvaardigheid in de weg staat. Dat lijkt me onjuist.
Wat ik bedoelde is dit: in het basisonderwijs heb je één enkele leerkracht, die alle leergebieden bestrijkt. Voor elk leergebied bestaan natuurlijk aparte boekjes, en zelfs aparte methoden, maar de leerkracht heeft per leerling een beeld van de totale taalvaardigheidsontwikkeling. Als een leerling bij de lessen Nederlands moeite heeft met lezen, zal de leerkracht daar bij aardrijkskunde ook rekening mee houden, of de individuele aandacht voor die leerling daarop afstemmen. In het voortgezet onderwijs verandert dit radicaal. De leraar aardrijkskunde heeft geen idee wat de leerling bij Nederlands doet, en de leraar Nederlands heeft geen informatie over de taalvaardigheid van de leerling bij geschiedenis. De leraar Nederlands is de enige die de verantwoordelijkheid heeft om aan taalvaardigheid te doen, en moet dat doen met de informatie uit enkele lesuren per week (en het contact met de collega’s, informeel of tijdens teambesprekingen of rapportvergaderingen). Dus uiteraard is er een zekere segregatie tussen de leergebieden op de basisschool, maar de aandacht voor taalvaardigheid is veel en veel geïntegreerder dan in het voortgezet onderwijs.
Wat betreft het mbo maakt Bonset melding van eerdere experimenten met samenwerking die mislukt zijn. Nu geeft De Staat van het onderwijs wel enkele indicaties van wat er mis kan zijn gegaan, maar dat zit hem dan volgens dat rapport voornamelijk in het feit dat er te weinig leraren Nederlands aangesteld of beschikbaar zijn. Die zouden immers zo’n samenwerking in goede banen moeten leiden. Hoe dan ook: zelfs als experimenten met op elkaar afgestemd onderwijs of gezamenlijke toetsing in het verleden mislukt zijn, hoeft dat niet te betekenen dat samenwerking geen ideaal meer kan zijn.
Ik heb mij dus oprecht verbaasd over de commotie rond dit idee. Van Bonset begrijp ik het wel een beetje. Ik vermoed dat hij het met die kernredenering eigenlijk helemaal niet zo oneens is, en er zelfs een soort van realistische “bedreiging” voor het bestaande eindexamen Nederlands in ziet. De vrees dat lees- en schrijfvaardigheid hierdoor minder belangrijk zouden worden (wat dus, zoals boven beschreven, het tegendeel is van wat ik bedoel), en dat dit een vrijbrief zou zijn voor leraren om allerlei onnutte zaken in de lessen Nederlands te behandelen (wat ten eerste enigszins onrealistisch is en ten tweede weinig vertrouwen in de leraren uitstraalt), stuit hem zozeer tegen de borst dat hij ervoor kiest om elke suggestie dat hij het ook maar ergens mee eens zou zijn met alles wat in hem is probeert te vermijden. Dat betekent dus heel hard schreeuwen dat het een vreselijk slecht idee is en dan maar hopen dat hierdoor de aandacht van de kern wordt afgeleid.
Want dat laatste is wat mij niet zozeer verbaast, maar ook tegenvalt (en zorgen baart). Onder die eenvoudige redenering ligt een nog eenvoudiger principe, dat in feite het echte ideaal is, en dat nu totaal buiten beeld blijft. Namelijk, dat er in en rond het schoolvak Nederlands meer samengewerkt zou moeten worden. Ik heb in het recente verleden veel globale consensus en constructieve samenwerking gezien (en ik meen daar zelfs in geparticipeerd te hebben), en dat heeft mij altijd optimistisch gestemd. Ik zie nu weer allerlei polarisatie opflakkeren, die doet denken aan een duisterder verleden. Misschien ligt het aan de coronatijd, waarin wij ieder achter ons eigen schermpje vatbaar zijn voor complottheorieën, en de wereld eerder met wantrouwen bezien dan met vertrouwen in elkaars goede bedoelingen. Dat is geen goede basis voor een constructieve dialoog. Het wordt tijd dat we elkaar weer recht in de ogen kunnen kijken.
In zekere zin wordt leesvaardigheid al geïntegreerd getoetst, in ieder geval op het vwo. Bij vakken als filosofie en geschiedenis doen leerlingen niet anders dan teksten lezen en interpreteren, vaak op hoog niveau. Maar niet alleen daar: ook de centrale examens biologie, scheikunde en wiskunde zijn behoorlijk talig geworden, vaak tot verdriet van de vakdocenten.
Twee dingen verbazen mij altijd als het om het centraal examens Nederlands gaat. Heel goede leerlingen, die achten of negens halen voor geschiedenis of filosofie en cum laude slagen, scoren vaak matig. Als je vraagt waarom, blijkt dat ze ook heel andere plausibele antwoordmogelijkheden zien dan het correctiemodel aangeeft. Voor de redenering die ze opbouwen, valt dan vaak een hoop te zeggen. Ze maken zo’n examen op de manier waarop Marc van Oostendorp ze maakt.
Wat me nog meer verbaast, is dat er nog nooit een opbrengstenonderzoek is geweest naar het Nederlandse leesvaardigheidsonderwijs. Onze leerlingen die studenten worden: zijn ze beter opgeleid en toegerust dan hun buitenlandse studiegenoten? Bestaat er een rechtvaardiging voor de unieke Nederlandse aanpak?
Die impliciete toetsing, dat is natuurlijk wel zo. Dat merkte ik in het oorspronkelijke stuk ook al terloops op. Het was echter niet de bedoeling van het stuk om kritiek te leveren op de huidige invulling van het examen. Het was gewoon een out-of-the-box-ideetje om er eens op een andere manier tegenaan te kijken. Beetje uit de comfortzone van de huidige organisatie.
“Want nu is leesvaardigheid (en schrijfvaardigheid) zo belangrijk, dat je er in redelijkheid niets op af kunt dingen dat het in het eindexamen getoetst zou moeten worden,” schrijf je. De impliciete toetsing bij alle vakken en het ontbreken van harde gegevens over de opbrengst van specifiek leesvaardigheidsonderwijs maken het voor mij wel degelijk de vraag of leesvaardigheid in het centraal examen getoetst moet worden. Leesvaardigheid wordt continu getoetst: bij alle vakken, bij elk proefwerk. Argumentatieve vaardigheden zou ik, als we toch out of the box bezig zijn, zeer geschikt vinden voor een module in de vierde – en dan inderdaad volop samenwerkend met andere vakken.
Ja, dat punt zou je kunnen maken. In feite deed ik dat ook wel een beetje door in het oorspronkelijke stuk te beginnen en te eindigen met ‘het kan ook zonder’. Maar laten we het zo zeggen: als je vindt dat taalvaardigheid überhaupt getoetst zou moeten worden, dan ligt het in de huidige constellatie voor de hand om dat in het centrale eindexamen Nederlands te doen. Mijn idee was dan om die constellatie te veranderen en er een gezamenlijke, aparte toets van te maken. Dat levert allerlei praktische problemen op, dat zie ik natuurlijk ook wel, maar het onderschrijft in elk geval ook het belang van taalvaardigheid (wat je mogelijk niet hebt als je de toetsing alleen impliciet houdt).
Beste Peter-Arno, graag reageer ik nu op ‘de kern van ‘ je redenering.
1. ‘De ontwikkeling van lees- en schrijfvaardigheid is een gezamenlijke verantwoordelijkheid van alle schoolvakken.’
Tot zekere hoogte is dat het geval, maar de verantwoordelijkheid is niet gelijk verdeeld en zal dat ook nooit kunnen worden. Bij de schoolvakken die in het Nederlands worden gegeven, wordt gelezen, geschreven, gesproken en geluisterd. Daar zal een zekere taalontwikkeling van uitgaan, zelfs als de andere vakleraar weinig of geen aandacht besteedt aan het taalgebruik. Maar deze blijft impliciet: ze wordt niet gestuurd door een systematisch proces van instructie in en reflectie op het taalgebruik, ter verbetering van dat taalgebruik. De andere vakdocent instrueert de leerlingen niet in de zaken die voor de reflectie nodig zijn: leesstrategieën, alineaverbanden, argumentatiestructuren, presentatiestructuren, schrijfprocessen, om maar wat te noemen. Hij onderwijst in de eerste plaats aardrijkskunde, wiskunde, maatschappijwetenschappen, zijn vak. De verantwoordelijkheid voor instructie in en reflectie op taal en taalgebruik ligt in de eerste plaats bij de docent Nederlands, omdat deze (hopelijk) in zijn studie in voldoende mate geconfronteerd is met taalbeheersing, en vooral omdat hij voldoende tijd heeft om met de leerlingen aan instructie en reflectie te doen. De andere vakdocent onderwijst in de eerste plaats zijn vak.
2. “Dat betekent dat in alle schoolvakken eigenlijk iets aan lees- en schrijfvaardigheid zou moeten worden gedaan, liefst op basis van samenwerking.”
Ja, iets. Maar wat? Er is een traditie vanaf 1969 op dit punt, beginnend bij de Landelijke Werkgroep Moedertaalonderwijs en toch geen Nederlands uit de hoek van NT1 (Ten Brinke, Sturm, Verweij, ikzelf), geconcretiseerd in het ‘Paulusproject’ van SLO in de jaren ’70 (Bart van der Leeuw). Later is het thema in de NT2-hoek terechtgekomen (‘Schooltaal als struikelblok’ van Hajer en Meestringa), en daarna (tot op heden) bij het Platform Taalgericht vakonderwijs, zoals je terecht signaleert. Er zijn veel scholen die de afgelopen decennia een ’taalbeleid’ op poten of papier hebben gezet, er zijn er minstens evenveel die dat niet hebben gedaan. Er zijn veel experimenten gedaan in vele projecten op het gebied van samenwerking, die zonder twijfel hebben geleid tot individuele bewustwording bij de betrokkenen en andere geïnteresseerden, maar niet tot een structurele samenwerking op macro- of mesoniveau. Wettelijk is er niets geregeld over samenwerking tussen Nederlands en andere vakken, en op schoolniveau staat of valt de samenwerking met de aanwezigheid of het vertrek van bepaalde schoolleiders of docenten.
3. ‘Omdat toetsing congruent moet zijn met onderwijs ligt het dan voor de hand om dit ook gezamenlijk te toetsen’.
Uit 1 blijkt dat de docent Nederlands een specifieke, en grotere verantwoordelijkheid heeft dan de andere vakdocenten.
Uit 2 blijkt dat de samenwerking Nederlands- ander vak tot op heden niet structureel is, maar incidenteel.
Daarmee vervalt de redenering onder 3. En dus ook die onder 3 en 4.
Leesvaardigheid wordt getoetst bij Nederlands omdat de docent Nederlands de instructie en reflectie verzorgt t.a.v. leesvaardigheid (en voor de andere vaardigheden geldt hetzelfde).
Dat docenten van andere vakken gevoelig zijn of gemaakt worden voor talige aspecten van hun vak, dat ze daar in een deel van hun les aandacht aan besteden, prima voor het leerproces van hun leerlingen, die daardoor beter aardrijkskunde, wiskunde of biologie leren. Maar een vervanging van de verantwoordelijkheid en de onderwijsleeractiviteiten van de docent Nederlands kan het niet zijn, en kan ook niet van hun verwacht worden.
Wat de praktische kant van je stelling betreft, raad ik je aan eens de geschiedenis na te gaan van de motie Van Dijk/Van Dijk uit het vorige decennium, die wilde dat bij alle gemaakte examenopgaven de correctheid van het taalgebruik van de leerlingen verdisconteerd zou worden in de scores. Ook zo’n beperkt voorstel bleek in de examenpraktijk onuitvoerbaar, na uitgebreide bestudering van de mogelijkheden door het College voor Examens.
Wat mij aan het eind van je betoog stoort, is het bij jou altijd weer terugkerende motief dat iedereen het met elkaar (en dus ook met jou) eens is of zou moeten zijn. Verschil van opvatting heet bij jou ‘polarisatie’ die ‘opflakkert’. De realiteit is dat ons vak (zoals vele andere vakken en levensgebieden) een ‘arena’ is (Piet Hein van de Ven muntte deze term) waarin belangengroepen strijden om hun definitie van dat vak of gebied de boventoon te laten krijgen. Daarbij hoort soms een gezond wantrouwen tegen elkaar, naast natuurlijk inderdaad samenwerking waar deze nuttig, nodig of onontkoombaar is. Ik kijk je recht in de ogen, maar vraag me wel af wat ik dan zie,
Ik ben het grotendeels met u eens, al begrijp ik niet “de in de eindexamenpraktijk onuitvoerbaarheid van het voorstel van Van Dijk/Van Dijk”.
In mijn lagere-schooltijd kwam er onder ernstige taalfouten een rode streep, bijv. bij een proefwerk aardrijkskunde en, naar rato, puntenaftrek. Hetzelfde gold voor bijv. vertaling Engels-Nederlands, Latijn-Nederlands etc. op de middelbare school.
Als docent Nederlands was ik altijd betrokken bij de begeleiding en beoordeling van de eindscriptie van HBO-bachelors bijv. voor het vak marketing, waarbij het taalgebruik ook naar rato, werd meegewogen. Dat werkte prima. Het vereist inderdaad wel een goede samenwerking tussen vakdocenten.
@Helge Bonset: Dank voor deze reactie, die wat mij betreft al veel duidelijk maakt. Ik reageer graag puntsgewijs:
1. Ik ben het graag met je eens dat de leraar Nederlands een bijzondere verantwoordelijkheid heeft in de taalontwikkeling. Het is dan ook logisch dat er in de lessen Nederlands een andersoortige, en ook meer aandacht wordt besteed aan lees- en schrijfvaardigheid. Mijn gedachtenexperiment was dan ook niet gericht op het reduceren van de lestijd, alleen op een gezamenlijke toetsing. Ik ben het dan weer niet met je eens dat de aandacht voor taalontwikkeling in de vaklessen altijd impliciet zou moeten blijven. Wat dat betreft sta ik meer achter het principe van het taalgericht vakonderwijs, dat ook in de vaklessen expliciete taalsteun bepleit. Ik ben het er ook niet mee eens (als je dat zou bedoelen) dat andere leraren niet met leerlingen zouden kunnen (of moeten) reflecteren op hun taalgebruik in de vakspecifieke redeneringen, of dat zij daar geen specifieke instructie op zouden moeten geven. Het lijkt me beter dat ze dat wel doen, al erken ik graag dat het nu niet vaak gebeurt. Ten slotte lijkt me je laatste zin hier – wellicht ook onbedoeld – onnauwkeurig: leraren Nederlands onderwijzen natuurlijk ook in de eerste plaats hun eigen vak (al kun je op het standpunt staan dat hun vak alleen, of voornamelijk, bestaat uit het trainen van taalvaardigheid).
2. Eigenlijk helemaal mee eens. Dit is de recente geschiedenis en de realiteit. Voor al die mensen die je schetst is die samenwerking waar ik op doelde dus ook een ideaal geweest, en ik mag hopen eigenlijk nog steeds. Het is mooi dat daar successen te melden zijn (en jammer dat er ook mislukkingen bij zitten), maar het lijkt me niet verkeerd om dat ideaal geregeld uit te spreken. Ik heb ook geen ultieme oplossing, al vind ik het wel een interessante gedachte of de prikkel van een gezamenlijke toets in het eindexamen die samenwerking niet zou kunnen bevorderen, maar ik ben realist genoeg om te zien dat daar ongetwijfeld te veel weerstand tegen zal zijn. Maar in de context van een dag over ‘het ideale eindexamen’ vond ik dat wel kunnen.
3. Je probeert er nu een redenering tegenover te zetten, en dat lijkt me niet eens nodig omdat ik al erken dat het er wel niet van zal komen. Maar je redenering klopt niet. Uit je constatering dat de leraar Nederlands een grotere verantwoordelijkheid zou hebben volgt hooguit dat de leraren Nederlands (of de lessen Nederlands) een grotere rol zouden moeten spelen in die verantwoordelijkheid, en dus in die toetsing. Je constatering bij 2 is geen weerlegging van het ideaal (dat je nota bene onderschrijft), maar een beschrijving van de realiteit. Daarmee heb je niet het ideaal weerlegd, maar betoogd dat het onrealistisch is. En dat ben ik natuurlijk met je eens. Sterker nog, dat heb ik bij herhaling al opgemerkt. Het is onrealistisch, zeker in de huidige werkelijkheid, maar dat is met veel idealen zo. Dat is geen reden om ze te verwerpen.
Je samenvatting aan het eind is de legitimering van de huidige realiteit. Natuurlijk, als er alleen binnen Nederlands expliciet aan taalvaardigheid gewerkt wordt, kun je het alleen daar toetsen. En uiteraard, dat is zo belangrijk dat het in het eindexamen thuishoort. En ik vind ook dat een gedeelde verantwoordelijkheid de leraar Nederlands niet ontslaat van die bijzondere verantwoordelijkheid. Maar ik ben wel van mening dat die verantwoordelijkheid gedeeld kan worden. Ik ben ook blij dat je die motie nog eens aanhaalt, want dat geeft mij de gelegenheid nog maar eens uit te spreken dat taalvaardigheid voor mij niet uitsluitend (of zelfs voornamelijk niet) over correct en incorrect gaat, maar over inzicht in vorm en betekenis van taal (en het woord ‘betekenis’ bedoel ik dan in een brede zin, waar ook ‘functie’ onder valt). Het lijkt me lastig om dat in een motie neer te leggen, maar ik zou het niet verkeerd vinden om ergens in de eindtermen uit te drukken dat leerlingen inzicht hebben in vorm en betekenis van wat ze lezen, en zowel de informatieve betekenis als de effecten van hun eigen formuleringen doorzien. Hoe, dat is nog een interessante vraag (omdat je hierbij ook de context van de verschillende schooltypen zou moeten betrekken), maar dat mag je bijschrijven bij het lijstje van mijn idealen (en dan het lijstje dat ik nog realiseerbaar acht).
Het is mij verder te fatalistisch om te constateren dat er geen samenwerking en alleen strijd mogelijk zou zijn. Je kunt constateren dat er in het verleden veel strijd is geweest, of zelfs dat die strijd een rode draad in de geschiedenis van het schoolvak is. Dat is wat Piet Hein volgens mij beweert. Ik geloof niet dat hij die arena als een ideaal heeft voorgesteld, meer als een analyse. Het is echter mijn overtuiging dat je met strijd geen problemen oplost en met samenwerking wel. Na een strijd (in de zin die Piet Hein beschreef, het gaat natuurlijk niet over een gezamenlijke strijd tegen een ramp of misstand, maar een strijd tussen belangengroepen) heb je winnaars en verliezers, en vooral puinhopen. Ook ‘samenwerking waar dat nuttig is’ klinkt mij te opportunistisch. Het doel van samenwerking is juist om een gezamenlijk nut te bereiken. De term ‘gezond wantrouwen’ vind ik gevaarlijk. Voorzichtigheid, oké, maar het ‘gezond wantrouwen’ noemen legitimeert het wantrouwen. Dat is een hellend vlak.
Ten slotte: zo’n ethos-argument aan het einde, waarbij je mijn persoonlijke deugdzaamheid of oprechtheid in twijfel trekt, is dat nou echt nodig?
Niet zielig doen over die laatste zin; wat jij ervan maakt, staat er helemaal niet.
@Helge Bonset, Wat wilt u dat we van die laatste zin maken? Ik begrijp niet wat er wel staat.
Het is een metaforische variant op de vorige zin over het gezonde wantrouwen.
Oké Helge, blij dat te horen. Dan was ik misschien zelf te wantrouwig 😉
Ik volg deze discussie niet (meer) intensief, maar de grootste prioriteit lijkt me dat het onderwijs van alles onderneemt om de teruggang van de taalbeheersing te keren en ook een antwoord probeert te geven op bijvoorbeeld de ontlezing. Wees /concreet/ hoe het onderwijs in alle lagen en bij alle vakken, dat het beste zou kunnen doen en bereik daarover consensus. Een voortdurende discussie of en hoe je dat vervolgens examineert lijkt me van secundair belang.
Ja dat ben ik graag met je eens. Anderzijds is de realiteit (en de theorie) dat het onderwijs in overeenstemming moet zijn met de toetsing. Dus als je het alleen maar over het onderwijs zou hebben en je laat de toetsing onbesproken, dan gaat er iets wringen. Je zou beide in samenhang moeten bekijken.
Leesvaardigheid lijkt ook mij zeer van belang. Dus afgezien van wat accentjes ben ik het eens met de heer Coppen. Maar ik vraag me zelf ook wel weer af: waarom vind ik eigenlijk leesvaardigheid van belang, is het erg dat velen geen betoog kunnen volgen en zelf geen betoog kunnen afsteken? Iets anders is dat ik beter en meer geschiedsonderwijs zou willen. En dat heus niet alleen om de vroegere slavernij te belichten. En ook goed geschiedsonderwijs staat en valt met leesvaardigheid, zowel van de kant van de leerlingen als van de kant van de docenten.
“Wat mij aan het eind van je betoog stoort, is het bij jou altijd weer terugkerende motief dat iedereen het met elkaar (en dus ook met jou) eens is of zou moeten zijn. Verschil van opvatting heet bij jou ‘polarisatie’ die ‘opflakkert’. De realiteit is dat ons vak (zoals vele andere vakken en levensgebieden) een ‘arena’ is (Piet Hein van de Ven muntte deze term) waarin belangengroepen strijden om hun definitie van dat vak of gebied de boventoon te laten krijgen. Daarbij hoort soms een gezond wantrouwen tegen elkaar, naast natuurlijk inderdaad samenwerking waar deze nuttig, nodig of onontkoombaar is. Ik kijk je recht in de ogen, maar vraag me wel af wat ik dan zie.”
Ik maak bezwaar tegen deze voorstelling van zaken (het vak als arena). Op alle scholen van Nederland (en in alle andere professionele omgevingen waarin ik heb mogen werken) is samenwerken een ideaal. Uitwisseling van ideeën is prachtig en nuttig, maar wel met het gemeenschappelijk doel (goed onderwijs) in gedachten. En natuurlijk kunnen we van mening verschillen over hoe dat doel eruit ziet en hoe we het moeten bereiken.
Ik zie echter regelmatig op deze site (als het gaat over het schoolvak), maar ook op de Facebookgroep Leraren Nederlands, dat we niet dat doel nastreven, maar dat we liever onze tegenstander een kopje kleiner maken. En het gekke is: het zijn heel vaak de mensen die niet zelf (meer) voor de klas staan.
Mijn zalvende conclusie dientengevolge: #doeslief. Dat leren we onze leerlingen ook.
Goed gesproken!
Mwah, vooral braaf gesproken. Inhoudelijk draagt Stolwijk niets bij (zijn bezwaar tegen de voorstelling van ‘het vak als arena’ deel ik niet, ik ben het eens met De Jager hieronder); het is alleen wel nuttig om mensen erop te wijzen dat inhoudelijke discussie gebaat is bij een toon die niet persoonlijk aanvallend is. Stolwijks kritiek op Bonsets toon deel ik natuurlijk wel, want Bonset heeft zowel hier als op FB de gewoonte om – bij vlagen – nogal op de man i.p.v. de inhoud te spelen wanneer er inhoudelijk zeer kritische opmerkingen worden geplaatst; zie bijvoorbeeld hoe fel hij op Coppens koekoeksvergelijking reageerde.
Procedureel heeft ‘doeslief’ nut, inhoudelijk niet. De meningsverschillen zijn immers groot en die moeten tot scherpe discussie kúnnen leiden. Wat dit betreft mogen we blij zijn dat op dit weblog zo’n discussie daadwerkelijk gevoerd kan worden; op FB is dit wel anders. De FB-groep is ten laatste een echokamer van vooral vrouwelijke collega’s die sfeer boven inhoud plaatsen. Wie kritiek heeft op censuur t.b.v. gezelligheid, wordt verwijderd. Laten we een dergelijke oppressieve vorm van ‘doeslief’ niet ook op dit blog gaan uitdragen.
‘Arena’ is in sociologisch onderzoek een betrekkelijk neutraal begrip. Maar een arena kenmerkt zich door het gebruik van spelregels; er bestaat zelfs zoiets als oorlogsrecht. Wat mij betreft kenmerkt het ‘gevecht’ over het eindexamen Nederlands zich door argumentatie en feiten.
1. Het centraal examen Nederlands toetst leesvaardigheid. Leesvaardigheid is een basisvaardigheid waarin leerlingen vanaf groep drie op de basisschool worden getraind. Dat leerlingen aan het eind van de middelbare school, na twaalf jaar, worden geëxamineerd in een basisvaardigheid is niet zonder meer voor de hand liggend. Te meer omdat die basisvaardigheid een cruciale rol speelt bij vrijwel andere toetsen en examens.
2. Leesvaardigheidsonderwijs op een middelbare school is buitengewoon zinvol: in de onderbouw en in een remediërende context. De remediërende context is ook de context van het overgrote deel van het taalbeheersingsonderzoek. Daarin wordt het effect onderzocht van specifieke interventies bij specifieke problemen. De uitkomsten van het onderzoek kunnen om die reden alleen al niet geëxtrapoleerd worden naar de volledige groep.
3. De strategieën die leerlingen aangereikt krijgen om de leesvaardigheid te verbeteren: zijn onlosmakelijk verbonden met tekorten. Wie alineaverbanden en signaalwoorden leert herkennen, vergroot zijn leesvaardigheid; wie die kennis geautomatiseerd heeft, leert niets nieuws. In de bovenbouw van het vwo hebben veel leerlingen die kennis geautomatiseerd en ze bewijzen dat bij al die toetsen waarbij leesvaardigheid cruciaal is.
4. Een leerling die gedwongen wordt om zich te richten op leerstof die niets nieuws leert, wordt daar niet vrolijk van. Wie gedwongen wordt om zich automatismen bewust te worden en daar niets mee opschiet, uitentreuren en bij herhaling omdat het moet voor het eindexamen in een kernvak, raakt zwaar geïrriteerd. In de arena van de aandacht die leerlingen kunnen opbrengen, gaat het vak Nederlands ten onder. Elders hebben ze het over de relativiteitstheorie of de toekomst van de wereld na Trump.
5. Dat speelt niet alleen op het vwo. Ik heb jarenlang op havo-scholen gewerkt en in het mbo en had toegewijde taalbeheersers als collega’s. Het lukte hun niet om leerlingen te enthousiasmeren. Ook die collega’s raakten het enthousiasme kwijt; ze gingen het bedrijfsleven in.
6. In tegenstelling tot wat Bonset beweert, wordt reflectie op taalgebruik NIET getoetst in het centraal examen, maar alleen de uitkomsten van die reflectie. Dat reflectie op taal en taalgebruik getoetst zou worden, is juist een grote wens. Het zal onherroepelijk leiden tot een vermindering van het soort toetsbetrouwbaarheid dat Bonset steeds aanvoert.
7. De afgelopen dertig jaar heeft het moedertaalonderwijs in Nederland, door leesvaardigheid zo centraal te stellen en die op deze wijze te toetsen, een heel eigen koers gevolgd in Europa. De opbrengst van die keuze is nooit onderzocht. Een hypothese zou kunnen zijn dat de leesvaardigheid van Nederlandse studenten op de universiteit en in het hbo aanzienlijk groter is dan die van hun buitenlandse studiegenoten. Een van de conclusies van de commissie-Dijsselbloem een aantal jaren geleden is dat het ontbreken van dit soort onderzoek een groot probleem vormt in het onderwijs: veranderingen worden doorgevoerd op basis van aannames waar te weinig onderzoek aan vooraf gaat. Ook later worden fundamentele aannames niet getoetst. Het centraal examen Nederlands is van dat laatste, helaas, een sprekend voorbeeld. Voor de effectiviteit van het onderwijs, een werkelijke vergroting van de leesvaardigheid, bestaat na dertig jaar geen enkel bewijs.
Op de Facebookgroep Leraar Nederlands, die hierboven al even werd genoemd, circuleerde gisteren dit artikel: https://www.aft.org/ae/summer2020/wexler?fbclid=IwAR0zCuYhgN3V210gwEVa_N_9tQNdPKqY4k-N2pC6bJB-gMVr5CfD_eZSn1M . Het geeft een onderbouwing aan wat ik beweer en vooral ook aan wat Coppen beweert.
The implication is clear: abstract “reading ability” is largely a mirage constructed by reading tests. A student’s ability to comprehend a text will vary depending on many factors, prime among them being his familiarity with the topic. While instruction in the early grades has focused on “learning to read” rather than “reading to learn,” many educators have overlooked the fact that part of learning to read is acquiring knowledge.
Research has established that one aspect of reading does need to be taught and practiced as a set of skills, much like math: decoding, the part that involves matching sounds to letters. (For more on decoding, see the article on page 4.) The problem is that the other aspect of reading—comprehension—is also being taught that way. The prevailing approach is to focus on skills and strategies such as “finding the main idea” and “making inferences,” with students practicing the skills on books on random topics that have been determined to match their individual reading levels. While there’s plenty of evidence that some instruction in some comprehension strategies can be helpful for some children, there’s no reason to believe it can turn struggling readers into accomplished ones.