Door Els Stronks
De afgelopen weken pleitte Stine Jensen er in de NRC voor niet meer in te zetten op leesplezier om de toenemende ontlezing onder Nederlandse jongeren te verhelpen, maar op leesstraf. Jongeren verplicht boeken laten lezen waarin ze iets over zichzelf en de wereld leren. Gawie Keyser waarschuwde daarop in dezelfde krant dat verplichte kost jongeren helemaal het leesplezier zal ontnemen.
Als historisch letterkundige bekijk ik de ontlezing in Nederland – vanuit beroepsdeformatie – in historisch perspectief. En dan lijkt een andere oplossing dan leesplezier dan wel leesstraf veel meer voor de hand te liggen, namelijk: geef jongeren leeskracht, door lezen en zelf schrijven aan elkaar te koppelen en ze zo meer inhoudelijke, analytische scherpte te geven. Nadenken over hoe we jongeren leeskracht geven, kan ons uit de te nauwe discussie over leesplezier halen.
Zowel Jensen als Keyser gaan er vanuit dat Nederlandse jongeren opgroeien in een samenleving waarin lezen (en niet het bekijken van beelden) nog steeds de toegang biedt tot nadenken, en dus tot wat er nodig is om deel te nemen aan werk, bestuur en democratie. En juist dat blijkt in het rapport van de Raad van Cultuur en Onderwijsraad waarop Jensen en Keyser hun stukken baseren, Lees!, een probleem: een kwart van de Nederlandse jongeren leest inmiddels zo slecht dat ze het risico lopen niet meer deel te kunnen nemen aan een samenleving die van hen vraagt dat ze teksten niet alleen begrijpen, maar ook kunnen gebruiken als stof tot nadenken. Als je over de inhoud van teksten die je worden aangeboden wilt nadenken, zijn andere leesstrategieën noodzakelijk dan het voortgezet onderwijs nu aanbiedt.
Een verandering is dus gewenst, maar dan moeten we twee historisch gegroeide gegevens zien om te buigen. Eerste gegeven is dat het Nederlandse taalonderwijs na de 20e eeuw steeds minder het zelf schrijven als leerdoel centraal heeft gesteld, en dat ontkoppeling van lezen en schrijven tot stand is gekomen. Dichteres Maria Barnas zei in een van de brainstormsessies voor de Schrijfakademie.nl dat Nederlands in het voortgezet onderwijs het enige schoolvak is waarin je alleen maar kijkt naar wat anderen gemaakt hebben. Je maakt niets zelf, en zo leer je niet al doende dat je met woorden realiteiten kan scheppen: inhoud kan produceren. Vanaf de 18e eeuw zijn wel pogingen ondernomen dit schrijfonderwijs in te voeren, zoals een recente dissertatie van Bobby Schoemaker Gewijd der jeugd voor taal en deugd. Het onderwijs in de Nederlandse taal op de lagere school, 1750-1850 laat zien. Er verschenen schoolboeken als Nicolaas Anslijns Aanleiding ter vervaardiging van schriftelijke opstellen (1808-1809), maar dat type onderwijs is de laatste decennia verdwenen. In met name Angelsaksische landen groeide Creative Writing uit tot een vak dat in het voortgezet onderwijs wordt gedoceerd, en ook op universitair niveau kan worden beoefend. In Nederland niet: docenten Nederlands zijn er niet in geschoold, leerlingen beoefenen het nauwelijks of niet. Met als effect dat ze alleen inhoud van anderen van de buitenkant leren bekijken, en ook onzichtbaar is geworden hoeveel lezen er nodig is om zelf goede inhoud te produceren. Iets goeds schrijven, was eeuwenlang, kijk maar naar Vondels ‘Natuur baart de dichter, de kunst voedt hem op’, onlosmakelijk verbonden met veel lezen. De kunst afkijken bij anderen, met het doel zelf iets te maken. Als die twee aan elkaar verbonden zitten in het leertraject, kijk je anders naar alles wat je leest.
Tweede historisch gegeven is dat het Nederlandse leesonderwijs de laatste decennia steeds sterker inzet op individualiteit. Het eigen leesplezier, de eigen (empathiserende) leeservaring is leerdoel geworden. Dat is een moeilijk te doceren iets, en de vraag is of de drijvende kracht achter willen leren lezen niet veeleer gezocht moet worden in kennis over collectieve leeservaringen. Boeken worden geschreven in de context van een samenleving. Leren analyseren en dus begrijpen hoe een hele samenleving in de ban kon raken van de fictieve figuur Zwarte Piet door kinderliedjes te zingen waarin deze figuur voorkwam. Hoe die ban ter discussie kwam te staan, en daardoor weer kan veranderen. Dat is relevante, fascinerende en noodzakelijke kennis die jongeren onderdeel maakt van het web dat teksten in de Nederlandse samenleving weven. Een web waar ze zich, als ze op school ook leren schrijven, ook zelf in kunnen inschrijven. Lezen doe je niet voor jezelf, schrijven ook niet. Daar zit de kracht waar we jongeren (weer) toegang toe moeten geven.
Foto: PIXNIO
Ik weet niet of intensiever schrijfonderwijs het lezen substantieel zal bevorderen, vroeger werd ook niet veel door leerlingen geschreven en schrijven jongeren nu in ieder geval wel veel op sociale media, en waarschijnlijk zullen we nooit zeker weten of meer schrijven helpt bij de ontlezing omdat het schrijfonderwijs denk ik nooit substantieel wordt uitgebreid omdat het praktisch niet te doen is voor een leerkracht om door een schooljaar heen zoveel teksten van zoveel leerlingen te beoordelen. Geen realistische oplossing, Els.
Ik heb – al weer even geleden – ook gereageerd op het stuk van Stine Jensen in de NRC met een niet geplaatste korte ingezonden brief en ik weet ook niet zeker of mijn positieve suggesties de oplossing zijn. Inmiddels laat ik in ieder geval nu zelf de sociale media wat vaker een paar uur per dag met rust, televisie kijk ik al niet, en ben ik meer gaan lezen. Deze hele discussie heeft dus voor mij in ieder geval een positief leeseffect gehad.
ONTLEZING
In een serie over ontlezing schrijft Stine Jensen dat er verplicht gelezen moet worden, als straf, dan gaat de ontlezing vanzelf over. Ik kan haar niet serieus nemen en lees in haar ‘leuke’ oplossing eigenlijk niets meer dan cynische berusting. Ik heb wel een paar positieve suggesties. Reik kinderen boeken aan binnen hun belevingswereld, verhalen met veel fantasie, over ontluikende seksualiteit, boeken met spanning en over eigentijdse jeugdcultuur.
Begin als ouders met het voorlezen van een paar hoofdstukken uit de Harry Potter-serie en laat ze dan zelf verder lezen. De reeks met heel veel pagina;’s wordt door kinderen die eenmaal gegrepen zijn verslonden. Dan maken ze een hoop leesuren. Geef meisjes Anne Frank, jongens jeugdthrillers, boeken over voetbal, kijk op lijstjes met bestverkochte jeugdboeken, enzovoorts. En op de scholen kan een wekelijks leesuur worden ingevoerd waarin leerlingen in stilte een boek naar keuze mogen lezen. En zo valt er nog meer te bedenken.
Nog een behartigenswaardige advies voor ouders; houd voor je kinderen zo lang mogelijk de televisie buiten bereik, laat ze niet te veel op hun telefoon en computer. Leer ze dat ze ook zonder externe prikkels bezig kunnen zijn, zoals met het lezen van een boek over een ontdekkingsreizigster in de 19e eeuw en je zo haar spannende avonturen in de binnenlanden van Afrika kan meebeleven, in je hoofd. Je hebt er buiten een boek niets bij nodig, behalve een bed met een paar kussens en een zak katjesdrop.
“Geef meisjes Anne Frank, jongens jeugdthrillers, boeken over voetbal.”
Zelf individueel laten kiezen uit een algemene selectie, mag ik hopen; laten we niet uitgaan van vooroordelen over sekse/gender.
De meneer op de foto leest een boek in spiegelschrift.
Dat we dergelijk lees- en schrijfonderwijs in Nederland niet geven/nooit gaven, wil nog niet zeggen dat het niet kan. Het betekent dat we zoeken moeten naar manieren om het mogelijk te maken. Bijvoorbeeld: niet alles wat geschreven wordt, beoordelen. Feedback geven is belangrijk, maar dat kan ook op andere manieren. Als lezen en schrijven samen worden genomen, kunnen leerlingen zichzelf misschien wel veel betere feedback geven – hun eigen redacteur worden, als het ware. Langs die route gaan we de komende jaren oplossingen uitproberen in de Schrijfakademie, http;//schrijfakademie.nl. Wereldwijd zijn er ook andere oplossingen gevonden en beproefd, dus zo onrealistisch is dit niet. Dat lijkt alleen zo omdat we het in Nederland al zolang niet meer zo doen.
Dat is ook waar en daar zit wel wat in, maar toch zie ik het niet gebeuren.
Ja mooi artikel. Er wordt natuurlijk wel geschreven bij Nederlands, maar meer interactie met andere vakken (zoals het mijne,aardrijkskunde) zou toch heel mooi zijn. Bij aardrijkskunde ook een roman analyseren,bespreken en er ook over schrijven, op allerlei mogelijke manieren en om aan anderen te laten lezen,dus om daadwerkelijk te delen. Ja. Kan zoiets nou geen plek krijgen in een examinering (als die dan toch moet blijven?).
1. Standaard beginvraag: ‘wat is je doel met het literatuuronderwijs?’
– Antwoord van dit artikel: ‘leerlingen meer inhoudelijke en analytische scherpte geven’.
2. Hoe wil je dat bereiken?
– ‘Door lezen en zelf schrijven aan elkaar te koppelen.’
3. Mijn vraag aan Els Stronks: bepleit je deze didactiek ook voor historisch literatuuronderwijs, het onderdeel waarbij de motivatie van leerlingen bij uitstek zwaar op de proef wordt gesteld? Graag wil ik van gedachten wisselen over de mogelijkheid om de genoemde didactiek in te zetten. Ik zal wat voorwaarden en praktische problemen noemen.
4. “Als je over de inhoud van teksten die je worden aangeboden wilt nadenken, zijn andere leesstrategieën noodzakelijk dan het voortgezet onderwijs nu aanbiedt.”
– Op zich mee eens, maar dit korte artikel biedt amper concreet inzicht in hoe effectieve strategieën er dan wel uitzien. Een schot voor de boeg: je moet eerst twee voorbereidende stappen (A, B) zetten voordat je aan creatieve verwerkingsvormen (C) toekomt.
A. Tekstverklaring kost meer tijd bij historisch literatuuronderwijs dan bij moderne teksten. Leerlingen zullen bewust een strategie van woordverklaring moeten uitvoeren voordat meer analytische (reflectieve) vragen kunnen worden aangesneden.
B. Een historische tekst moet je – terwijl je deze interpreteert – contextualiseren voordat je (bijv.) de thematiek in het heden kunt plaatsen. Dit kost tijd en vergt kennis die vooralsnog alleen de docent heeft; bij deze stap introduceert de docent bijvoorbeeld wat begrippen (= sowieso een leerdoel van historisch literatuuronderwijs).
C. Oké, na A en B weten leerlingen wat er staat en wat het in de historische context betekende. Pas nu kan je de leerlingen het thema o.i.d. naar het heden laten vertalen (in een creatieve schrijfopdracht; overigens lijkt me een essayistische tekst laten schrijven over – zeg – of historische begrippen/stromingen in het heden nog aan te wijzen zijn een alternatief). Ik heb hierbij twee vragen:
– Hoe ziet de didactiek er concreet uit; is er al een model voor het toepassen van historisch redeneren en vervolgens hoe je dit inzet in een schrijfproces? Ter discussie: een aantal jaren geleden werkte Dirk van der Meulen (onder begeleiding van Gert Rijlaarsdam) aan een didactiek voor historisch literatuuronderwijs, zie http://media.taalunieversum.org/hsnbundel/download/27/hsnbundel-27_1227.pdf. Van der Meulen noemde – naar Van Drie & Van Boxtel (2008) – drie activiteiten die bij historisch redeneren nodig zijn: verandering beschrijven, vergelijken, verklaren. ‘Hardop denken’ van leerlingen leek uit te wijzen dat zij dit nog niet erg systematisch doen; volgens mij zou een didactiek dit éérst expliciet moeten voordoen voordat je leerlingen een creatieve schrijfopdracht kunt geven waarin ze zoiets moeten toepassen.
– Waar haal ik als leraar de tijd vandaan om C uit te voeren? A en B kosten al een hoop tijd. Bedenk dat er scholen zijn waar maar 3-4 lessen worden besteed per periode, zoals de middeleeuwen. Dan is er véél te weinig tijd om zowel A+B (nodig voor echt inhoudelijk begrip) als C (nodig voor het oefenen van analytische denkvaardigheid) uit te voeren. Ter vergelijking: sommige Tekst in Contextdeeltjes hebben heel mooie creatieve verwerkingsopdrachten. Ik meen me te herinneren dat bij ‘Karel en Elegast’ van Hubert Slings – maar als ik het mis heb, kan ‘Vondels Joseph’ ook als voorbeeld dienen – was uitgegaan van 30 (!!) beschikbare uren. Dertig lesuren historische literatuur, daar kan een leraar alleen maar van dromen in deze door zakelijke leesvaardigheid geterroriseerde tijd.
5. Slotsom. Als je de motivatie van je leerlingen niet al te zeer wilt fnuiken door alleen A+B te doen, zul je inderdaad een creatieve opdracht (C) moeten geven en daarvoor tijd inruimen, hetzij in combinatie met schrijflessen, hetzij met mondelinge taalvaardigheid – je kunt leerlingen een presentatie o.i.d. laten houden. Probleem blijft dat je volgens mij wél eerst A+B moet realiseren, anders blijft het inhoudelijke begrip van leerlingen erg achter – en dientengevolge de analytische scherpte ook. Kortom: als je de ontlezing wilt bestrijden door lezen te combineren met schrijven, zal er genoeg TIJD beschikbaar moeten zijn. Daarom blijf ik iedere discussie over de kwalitatieve verbetering (inhoudelijke kennis, analytische vaardigheid) van het literatuuronderwijs – en het bestrijden van de (kwantitatieve én kwalitatieve) ontlezing – volkomen pervers vinden zolang het aantal SLU voor Nederlands niet wordt uitgebreid.
En als aanvulling op jouw betoog, Melchior: zolang er scholen zijn waar het vak Nederlands het met twee lesuren per week (van 45 minuten) moet doen en het gegeven dat er bij Nederlands bijna altijd volle klassen zijn (de grens van 30 is bij diverse scholen al lang niet meer heilig), zijn alle inspanningen om het vak inhoudelijker/diverser/creatiever etc. te maken bij voorbaat nagenoeg kansloos. In een ideale wereld wordt niet alleen het aantal SLU uitgebreid, maar wordt ook een minimum aantal lesuren wettelijk vastgelegd. Even ter vergelijking: waarom ligt wel wettelijk vast hoeveel uur kinderen per leerjaar moeten gymen en niet hoeveel uur zij les moeten krijgen in Nederlands? Toen de wettelijke lessentabel in 2005 verviel, kreeg lo een beschermde status. Ik zou ervoor willen pleiten om ook Nederlands een beschermde status te geven.
Eens, en voor een kernvak zoals Nederlands zou het niet zo moeilijk moeten zijn om politieke steun te vinden voor zo’n beschermde status. Overigens zie ik dan tevens graag dat in het eerstegraads gebied alleen door eerstegraders wordt gedoceerd en bovendien dat je voor zo’n bevoegdheid een bepaald minimum EC’s aan pure neerlandistische vakinhoud moet hebben. Helaas is de trend de andere kant op: het advies van de Onderwijsraad (‘Ruim baan voor leraren’, 2018) is om lerarenopleidingen meer algemeen-didactisch te maken en een vak slechts een specialisatierichting daarvan.
Robert, heb je die lessentabel pre-2005 voor me? Ik heb hem niet kunnen vinden. Over de afkalving van uren gesproken: voor augustus 2006 rekende men in de onderbouw met een minimale onderwijstijd van 1067 uur (zie pagina 171 op https://docplayer.nl/56799075-Cbe-consultants-bv-amsterdam-mei-2007-dr-olaf-mcdaniel-drs-ellis-de-kruyf-drs-miriam-watts-jones-drs-jochem-duijnhouwer.html). Inmiddels is dat nog 1000 uur, dus de minimale onderwijstijd voor huidige leerlingen in de onderbouw is 201 uur minder.
Helaas, ik heb die tabellen niet zo een-twee-drie bij de hand. Ik zal nog wel eens een zoektochtje wagen. Ze zullen toch vast wel ergens op het net te vinden zijn. Mocht jij ze eerst vinden, ik hoor het graag.
Dank voor de tip van dat artikel, interessant. Mijn beginvraag is niet ‘wat is je doel met literatuuronderwijs?’. Dat gaat me om al het leesonderwijs in Nederland. De beginvraag is dus voor mij: ‘wat is je doel met leesonderwijs?’. Waar het literatuuronderwijs, en ook het historisch leesonderwijs bij hoort, maar ik denk dat we af moeten van de schotten tussen begrijpend lezen en literair lezen. Bij alle vormen van lezen zou die inhoud belangrijker moeten worden.
De kern is denk ik dat je leerlingen een veel breder arsenaal aan analysetermen moet aanreiken; die niet alleen gericht zijn op het analyseren van structuurkenmerken (in zakelijke teksten nu vooral argumentatie, in literaire teksten is dat vaak de plot), maar op inhoudelijke analyse. Die zijn in de neerlandistiek ruim voorhanden. Literaire analyses zijn het structuralisme van de vorige eeuw lang voorbij, en ook zakelijke teksten worden veel breder en inhoudelijker geanalyseerd dan in het voortgezet onderwijs gebruikelijk. Met die termen, kunnen leerlingen beter analyseren en ook zelfstandig leren denken en redeneren (ze weten waar ze naar moeten kijken als het om inhoud gaat, en kunnen redeneringen op basis van hun analyses bouwen).
We probeerden al heel wat de afgelopen jaren, maar kant-en-klare methode hebben we (nog) niet klaarliggen voor alle onderwijstypen en -niveaus. In wat we al probeerden, lopen zakelijke en literaire genres en lees- en schrijftechnieken door elkaar, alleen daarom al zou ik af willen van die schotten want die belemmeren didactisch nogal. Wat voorbeelden, ik kies nu met name voorbeelden waarin historische literatuur ook een rol speelt:
– het lezen van een wat langere historische tekst aan de hand van genderconcepten mondt uit in een kort onderzoeksverslag: https://litlab.nl/proef/gender
– het schijven van een compliment oefen je (ook) door het lezen en analyseren van een voorbeeld van Erasmus: https://schrijfakademie.nl/oefening/compliment/
– een aantal emblemen van Roemer Visscher leer je lezen als onderdeel van een breder 17e-eeuws discours in een proef die je uitlegt hoe semiotici tegen het verschijnsel teken en betekenis aankijken: https://litlab.nl/proef/teken-en-betekenis/
Zelf ben ik niet tegen een scheiding tussen zakelijk lezen en fictie, omdat ik duidelijk verschil ervaar. Het analyseren van tekststructuren en argumentatie (bij zakelijke leesvaardigheid) en het – hopelijk – analyseren van de inhoud (bij fictie) verschillen misschien qua algemene vaardigheid niet wezenlijk van elkaar (je zou alles onder een noemer ‘leesvaardigheid’ kunnen verenigen), maar de contexten waarin je de strategieën aanwendt verschillen wel enorm.
Ik ben het ermee eens dat je leerlingen met ‘een veel breder arsenaal aan analysetermen’ vertrouwd moet maken in de literatuurles, maar vanuit eigen ervaring zeg ik dat het niet zo is dat er momenteel veel wordt gedaan aan ‘het analyseren van structuurkenmerken’. Leerlingen leren wel een rijtje ‘structurele’ kenmerken – zoals perspectief, plot – uit het hoofd voor het mondeling, maar aan diepe analyse ontbreekt het bijna geheel. Ik zou eigenlijk graag zien dat leerlingen béter worden getraind in het analyseren van de structuur van een roman, om daar dan betekenis aan te geven (denk aan het verklaren van plotselinge perspectiefwisselingen, want leerlingen vinden dat soort dingen lastig).
Ik heb naar de Litlabvoorbeelden gekeken en denk dat de stap naar de analytische benadering van literatuur voor veel leerlingen vrij groot is (al zijn de proeven mooi toegankelijk verwoord). Misschien onderschatten academici hoe belangrijk en tijdrovend het is om eerst stap A+B te doen – verklaren wat er staat + contextualisering – voordat bij stap C aan (vele soorten) analyse kan worden gedaan. Mogelijk wordt de analysevaardigheid van leerlingen momenteel juist belemmerd doordat er onvoldoende wordt gedaan aan het verklaren van de structuur!?
Volgens mij moet er in een goede literatuurdidactiek – ik breng het maar even hiertoe terug, omdat ik vooralsnog de scheiding tussen zakelijk lezen en fictie nog aanhoud – aandacht zijn voor de processen (bijv. een emotionele respons en die bij jezelf herkennen = een voorbeeld van metacognitie) en vaardigheden (bijv. het bewust toepassen van een vraagtechniek tijdens het lezen van teksten, denk aan het ‘dialogisch lezen’ van Janssen 2009) die leerlingen al moeten beheersen voordat ze analyses kunnen maken met dat ‘bredere arsenaal’.
De literatuurdidactiek is op universiteiten juist precies de andere richting opgegaan. na het structuralisme en grote aandacht voor contextualisering, kwamen er allerlei theorieën, methoden en analysedoelen die zich meer op de de relatie tussen lezer en tekst richten. Op interpretatieprocessen die zich tussen tekst en lezer afspelen. Sötemanns prachtige structuralistische analyse van de “Max Havelaar” eindigt met de constatering: (andere) lezers kunnen tot andere interpretaties komen, het is misschien niet gezegd dat de structuur alleen de interpretatie bepaalt. En in die lijn is verder gedacht; context bepaalt interpretatie, maar ook wat lezers al eerder gelezen hebben, en hoe samenlevingen betekenis geven. Vandaar semiotiek, intertextualiteit etc. als nieuwe verklarende theorieën.
Om die reden vind ik kennis over de context en structuur ook niet (meer) allesbepalend voor begrip. Ook al omdat we er in de eerstejaarscolleges achterkwamen dat we steeds meer een Geschiedenis-opleiding aan het worden waren: want waar eindigt die historische context? Wat moet je allemaal weten om tot begrip te komen?
Vanuit bestaand onderzoek ligt het accent nu dus veel meer op kennis over mechanismen die individuele én collectieve leeservaringen kunnen verklaren. En als je vanuit die hoek kijkt, is dat onderscheid zakelijk-literair niet zo logisch. Lezers lezen van alles, en alles helpt hun interpretatief vermogen. Daarom zit in die proef over teken-betekenis aan het eind ook een schrijfopdracht over een juridische tekst: in literaire genres doet een auteur mogelijk zijn best om zoveel mogelijk ruimte tussen teken en betekenis te maken, maar in juridische teksten wil je dat juist niet. Het is hetzelfde mechanisme dat hier speelt – want taal laat nu eenmaal ruimte tussen teken en betekenis – maar het wordt heel anders gespeeld. Begrip en kennis daarvan komt dan in de plaats van die kennis over de context, over kennis waarmee je een tekst in context kunt plaatsen.
Structuralisme en contextualisering zijn niet weg. Het onderwijs geeft geen ruimte om het allemaal in extenso te doen, maar ook in die proef over teken en betekenis zit een opdracht waarin die contextuele kennis heel belangrijk is: als je weet hoe Amsterdam in de 17e uitbreidde, en hoe die stadsuitbreiding bron van trots en discussie in de stad was, dan begrijp je het embleem van Roemer Visscher op heel andere manier. Je weet dan, toegegeven, maar heel weinig over die context, maar leert vooral zien hoe context en tekst op elkaar inwerken bij het interpretatieproces. En de structuur van een embleem begrijpen (plaatje en tekst vullen elkaar aan), is ook van belang in die proef, omdat die structuur ok interpretatie geeft en verklaart. Dat nu, is volgens mij waar leesonderwijs in Nederland in brede zin meer aandacht aan zou moeten geven: wat doe je met de inhoud van teksten? Wat weet je over hoe betekenisgeving van die inhoud tot stand komt? Voor jou, voor anderen? En wat kun je vervolgens met die inhoud? Daarom bepleit ik voor een forse accentverschuiving.
Om goed te kunnen functioneren in de maatschappij moet de kindburger een soort scheefnationalistisch beeld van literatuur worden ingeprent, dit zijn wij, dit is ons beste, en de rest moet je maar ontdekken zodra je een baan hebt. En dat ons beste werd vervangen door jullie beste, en daarna werd er ook nog eens zelf geschreven, uiteindelijk wist de school de kindburger nog wat geld uit de zak te kloppen door die eigen geschriftjes in boekvorm te publiceren, en zo is het cirkeltje mooi rond, kunnen we allemaal zelfverzekerd te onder gaan, leest u ook nog even mee over het nodige zelfvertrouwen:
https://www.martijnbenders.nl/benders-leest/zelfverzekerd-ten-onder-gaan/