Wat te doen in de leescrisis?

Door Johan Copier

Vreemd is het niet dat Nederlandse leerlingen de minst gemotiveerde lezers van Europa zijn. Op de helft van de basisscholen is het taalonderwijs niet op orde, een kwart van onze leerlingen met een normale intelligentie kan niet goed lezen (1). Is dat erg? Nee, zegt briefschrijver Iwan Raats, het geklaag over jongeren die niet lezen, is afkomstig van een (bijna) afgeschreven generatie. De oplossing voor de ontlezing is zo logisch dat het dorre hout dat over het hoofd ziet: lezen is nergens voor nodig! Films vertellen ook verhalen en dankzij alle ‘special effects’ zijn ze beter dan boeken. Met podcasts, audioboeken, dramaseries en YouTube is dat langdradige lezen geheel overcompleet (2).

Elk medium heeft echter zijn eigen meerwaarde; bij een film ben je aanvankelijk overrompeld door het parallelle universum waarin je je helemaal hebt kunnen verliezen, een gevoel dat echter al snel begint te verdampen. Na twee dagen kan je niet meer uitleggen waarom die film zo geweldig was. In een boek is er meer aandacht voor de innerlijke wereld van de personages, het boek komt langzamer tot je, kost meer moeite maar is wel indringender (3).

Ellen Deckwitz beschrijft hoe het gedicht ‘Je hebt me alleen gelaten’ haar hielp haar vriendschapsverdriet te verwoorden en te verwerken. Om met elkaar (en met jezelf) te kunnen praten, zoek je naar de goede woorden (4). Goed kunnen lezen is ook van belang om informatie op te kunnen zoeken, te begrijpen en te kunnen beoordelen. Wanneer je niet goed leert lezen, kun je je niet goed ontwikkelen. En alsof dat op zichzelf al niet erg genoeg is, hebben mensen met minder ontwikkeling een slechtere gezondheid en gaan zij zeven jaar eerder dood (5).

Het taalonderwijs op de basisschool is onder de maat

Geen enkel medium is superieur, wel vergt het ene medium meer inspanning dan het andere. Op je derde kun je al flink swipen, goed lezen vergt echter tijd en training. De school is de uitgelezen plek om de leerling te leren lezen en hem te begeleiden in de wereld van verhalen. Die inwijding heeft aandacht en bevlogen leermeesters nodig. Op de basisschool bestaat taalonderwijs uit drie delen: taalles voor de hele klas, extra taal voor de zwakke lezers en aandacht van een specialist voor achterblijvende leerlingen. In de praktijk wordt veelal alleen aandacht gegeven aan het eerste onderdeel en wordt er geen tijd ingeruimd voor extra instructie. En als dit wel uitgevoerd wordt, is de kwaliteit van de docent vaak onder de maat: er wordt onvoldoende tijd ingeruimd, de instructie is niet effectief en de feedback niet adequaat (6). Leerlingen die meer tijd nodig hebben om goed te leren lezen komen daardoor op nauwelijks in te halen achterstand (7). Bovendien blijken leraren niet altijd veel kinderboeken te kennen en praten ze niet regelmatig met leerlingen over de inhoud van boeken (8).

‘Ik heb helemaal geen tijd voor bildung’: aanstaande leraren houden niet van lezen

Bij veel aanstaande leraren is er weinig enthousiasme voor lezen. Onderwijs in het ‘leren lezen’ is voor hen louter een technische exercitie. Voor leerlingen heeft dit een fnuikend effect op zowel de leesmotivatie als op de vaardigheid in het begrijpen van teksten (9). Millennials met/op sociaal-culturele opleidingen willen wel lezen of vinden dat ze dat eigenlijk wel zouden moeten willen. Het boek is vooral belangrijk als imago-object: een selfie met Ulyssis bij een boekenstalletje in Parijs. Ze ruimen geen tijd in om daadwerkelijk te lezen, deze generatie is gefixeerd op het optimaliseren van tijd, het maakt elk boek tot een moetje en de samenvatting tot heilige graal (10). Voor netflixen en ander beeldvermaak is wél tijd. Lezen kost inspanning en geen onmiddellijke bevrediging geeft. En bovendien staat het antisociale lezen haaks op het socialiserende karakter van het beeldbingen. Lezen veronderstelt veel meer een wat calvinistisch achtige inborst.

Pubers en lezen: een moeilijke combinatie

De school is ervoor om je in aanraking te brengen met boeken. Op de havo en vwo lees je zelfstandig een aantal boeken naar eigen smaak, de vaak verguisde (‘verstofte monumenten’) leeslijst en krijg je les over verhalen en gedichten uit de Nederlandse literatuur. Bij dit literatuuronderwijs zijn er grofweg twee visies (11): een oriëntatie op de cultuurhistorie versus een oriëntatie op de lezers. Deze laatste, het meest populair, gaat uit van de voorkeuren van de leerling. Het is begrijpelijk om aan te sluiten bij de leesbelangstelling van de leerling. Om leesplezier te ontwikkelen moet je veel lezen en dat gaat niet lukken met boeken zonder aansprekende thema’s in een voor hen ondoorgrondelijke stijl. De twee visies sluiten elkaar echter niet uit maar zijn chronologisch complementair. Eerst dient de leeshonger gewekt, gestimuleerd en gevoed te worden met teksten die de leerling aanspreken. Dat stimuleert een voedingsbodem om leerlingen onder leiding van een enthousiaste docent in te wijden in de hoogtepunten van de literatuur. Er is in Nederland een grote aversie bij de humaniora, om leerstof voor te schrijven. Dat een canon van literaire werken nooit ‘objectief’ kan zijn betekent niet dat er geen canon is. Op school horen leerlingen kennis te nemen van de verhalen en gedichten van de grote Nederlandse schrijvers.

Zonder kennis zie je niet veel en gelukkig is het omgekeerde ook waar: hoe meer je weet hoe meer je het kunstwerk waardeert. Daarom is de leraar de centrale figuur om de waarde van een kunstwerk te ontsluiten.

Wat lezen leerlingen en leraren daadwerkelijk?

Dankzij de leeslijst is goed in kaart gebracht wat leerlingen lezen (12). De meest scorende boeken op de leeslijsten zijn vrijwel allemaal uit de 21^e eeuw waarbij jeugdromans en thrillers hoger scoren dan literaire fictie. Hoe recenter het tijdvak, hoe hoger de leerlingen de boeken beoordelen en hoe hoger het percentage dat ze daadwerkelijk (naar eigen zeggen) van het boek lezen. Hun leraren Nederlands zijn voor het overgrote deel geen veellezers en geen goede lezers. Maandelijks lezen ze een of twee actuele boeken die succes op de literaire markt hebben. Recente boeken die goed ontvangen worden door de literaire kritiek maar niet goed verkocht worden, zijn bij een groot deel van de docenten onbekend. Zij ontberen zodoende een accuraat overzicht van de recente Nederlandse literatuur (13).

Het is een somber stemmend geheel: falend taalonderwijs, aanstaande docenten die niet van lezen houden en docenten die niet goed op de hoogte zijn van moderne literatuur. Wat te doen?

Doen wat afgesproken is over het taalonderwijs op de basisschool: effectief leesonderwijs voor de hele klas, extra taal voor de zwakke lezers en aandacht voor de achterblijvende leerlingen door een specialist.

Tijd voor docenten Nederlands om meer literatuur te lezen en voor literaire uitwisseling met universitaire collega’s.

Eerherstel voor de literaire canon. Investeer in leesbevordering op de lerarenopleidingen. Zorg dat alle docenten Nederlands over voldoende kennis beschikken over onze grootste schrijvers.

Stimuleer in het vmbo en de onderbouw havo/vwo de leeshonger en maak in de bovenbouw havo/vwo voldoende ruimte in het leerplan voor de hoogtepunten uit de Nederlandse literatuur.

Train leerlingen in taal; lezen, schrijven, analyseren, argumenteren, feiten van fictie onderscheiden. Vaardigheden van en voor alle tijden.

Bronnen

Inspectie van het Onderwijs (2020). De Staat van het Onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
‘Ontlezing hoeft geen probleem te zijn’. In: Trouw, 2 oktober 2020.
Peter Buwalda in: Vrij Nederland, nummer 4, april 2019.
Deckwitz, E. (2020). Dit gaat niet over grasmaaien. Hoe lees je poëzie. Amsterdam: Uitgeverij Pluim.
Zie de publicaties van het Sociaal Cultureel Planbureau over De sociale staat van Nederland.
Inspectie van het Onderwijs (2019). Dyslexieverklaringen. Verschillen tussen scholen nader bekeken. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Het Petruseffect. In het onderwijs werd de term onder meer gebruikt door Keith Stanovitch, een psycholoog die uitgebreid onderzoek deed naar de processen van taalverwerving en taalachterstand. Zij die vroeg de kunst van het lezen aanleren, dragen dit succes mee en zullen als oudere leerlingen sneller teksten voor gevorderden kunnen lezen en begrijpen; zij die van begin af aan falen, bouwen een levenslange achterstand op die zich uitbreidt naar alle leerprocessen. Dit komt doordat kinderen die minder makkelijk leren lezen, ook minder gaan lezen, en zo nog minder het leerproces doormaken. De kloof tussen deze kinderen en hun leeftijdsgenoten zal steeds groter worden. De taalachterstand zal leiden tot vroeger schoolverlaten, waardoor zij ook in hun volwassen leven een blijvende achterstand meedragen die zich zal uiten op sociaal en economisch vlak. Zie: Applegate, A.J. en Applegate, M.D. (2004). The Peter Effect: Reading habits and attitudes of preservice teachers. The reading Teacher, 57(6), pp. 554-563.
Smits, A. en E. van Koeven (2013). Motiverende leesactiviteiten in de klas en de lezersidentiteit van de leraar. In: De aarzelende lezer over de streep. Recente wetenschappelijke inzichten. Stichting Lezen Reeks, deel 22, pp. 247-262. Delft: Eburon.
Jongstra, W. en I. Pauw (2015). Belezen Pabostudent? Een onderzoek naar de leesprofielen van studenten van de katholieke Pabo Zwolle. In: Hoe maakbaar is de lezer?, deel 25 van de Stichting Lezen. Delft: Uitgeverij Eburon. Zie voor het Amerikaanse onderzoek A.J. Applegate en M.D. Applegate: The Peter Effect: Reading habits and attitudes of preservice teachers.
Ontleend aan ‘Waarom jongeren minder lezen (en niet omdat ze er te lui voor zijn)’ van Charlotte Remarque in De Volkskrant van 18 september 2020.
Het literatuuronderwijs omvat meer dan de leeslijst: de eindtermen Nederlands geven aan dat er bij het domein literatuur aandacht besteed dient te worden aan literaire ontwikkeling (‘de leeslijst’), literaire begrippen en literatuurgeschiedenis.
Dera, J. (2019). De praktijk van de leeslijst. Een onderzoek naar de inhoud en waardering van literatuurlijsten voor het schoolvak Nederlands op havo en vwo. Amsterdam: Stichting Lezen.
Dera, J. (2018). De lezende leraar. Literatuuronderwijs in Nederland (s) als onderzoeksobject. In: Tijdschrift voor Nederlandse Taal- en Letterkunde (TNTL) 134 (2018) 2, 146-170.