Vorige week heb ik een online workshop bij je gevolgd. Wees niet bang, ik ga geen kritiek leveren, want ik vond de inhoud heel goed, evenals de manier waarop je het bracht en ik hoorde ook nieuwe dingen die ik kon gebruiken voor mijn colleges. De enig mogelijke kritiek zou kunnen zijn dat het zo snel weer voorbij was.
Je noemde, terloops, echter wel twee punten waardoor ik me geraakt voelde. Twee punten waarop je overigens volledig gelijk hebt. Vergeef me als ik even een kleine, persoonlijke, historische omweg maak.
In 1991, jij was toen 5, begon ik als docent aan de NHL (die later de NHL hogeschool zou heten en nu NHL Stenden genoemd wordt) als opvolger van Kees ’t Hart. Ik had drie jaar lesgegeven in het voortgezet onderwijs en was, als eerste student die was afgestudeerd bij Theo Witte, ervan overtuigd dat het literatuuronderwijs volledig op de schop moest. We zaten in de lijn te denken van het reader-response criticism en ik heb, om mijn lessen vorm te geven veel gehad aan Wam de Moor, een van je voorgangers in Nijmegen. Ik heb mijn best gedaan om iets van dat gedachtegoed over te brengen in de methodes waaraan ik meewerkte (Goed Nederlands, Metropool). Duidelijk was dat we weg moesten van die structuralistische aanpak, de aanpak die ik zelf nog had meegekregen (Indringend lezen).
Op de NHL mocht ik naast corveelessen over spelling literatuurlessen geven die ik zelf mocht invullen. Dat betekende dat ik naast de analytische vakken die op het programma stonden ook een keuzevak van 8 weken mocht verzorgen naar aanleiding van het boek De canon onder vuur dat toen net uit was. Die colleges vond ik prachtig om te geven, want er waren felle discussies over de vraag of je een boek in zijn tijd moest plaatsen of dat je met de ogen van nu een standpunt kon innemen over de inhoud van het boek. Studenten mochten toen ook nog een eindscriptie schrijven over een literair onderwerp zonder dat er een didactische draai aan gegeven moest worden. Ik mocht het college Verhaal in beeld geven (van Lumière tot Pasolini, van films voor volwassenen tot films voor adolescenten) en het vak Dramaleer (van Sophocles tot Lanoye). Ik mocht de vakken zelf invullen, in overleg met naaste collega’s.
We zijn nu 30 jaar verder. De vakinhoud is enorm teruggeschroefd op alle hogescholen ten behoeve van meer vakoverstijgende vakken. De keuzevakken letterkunde bestaan bij ons niet meer, Verhaal in beeld is geschrapt evenals Dramaleer. Scripties worden niet meer geschreven, alleen nog maar didactische onderzoeken volgens een streng format. En in de tussentijd is de Kennisbasis ingevoerd – wat ik wel enigszins redelijk vind – en voor hogescholen de Landelijke Kennisbasistoets (LKT), – wat ik een monstrum vind, want wij moeten binnen twee jaar alle kennis er doorheen jassen zodat onze studenten die LKT succesvol kunnen maken. Ik heb de begrippen voor fictie onderaan dit stuk geplaatst.
Nu die twee punten waardoor ik geraakt werd tijdens je workshop. Je liet terloops blijken dat scholen nog veel te veel bezig waren met een structuralistische opvatting over literatuur. En daarnaast had je kritiek op de sterk verouderde schoolmethodes. Kritiek die ik volledig onderschrijf en ik zie in jouw voorstellen in artikelen, in de manier waarop je met poëzie omgaat (in dat fijne boek Woorden temmen dat je met Charlotte van den Broeck hebt gemaakt) en in de manier waarop je een workshop geeft helemaal voor me hoe het moet. Sterker nog: dat is de manier waarop ik 30 jaar geleden begon.
Ons vak is op de hogescholen geminimaliseerd. We hebben een groot blok Jeugdliteratuur, we hebben een groot blok Literatuurgeschiedenis (14 colleges van anderhalf uur) en een groot blok De leesclub (7 colleges proza, 7 colleges poëzie). In het laatste college is het de bedoeling dat studenten met elkaar in kleine leeskringen praten over boeken. Die colleges, die ik geef met Bart Temme, liggen me na aan het hart, maar we moeten daarin ook al die termen aanleren omdat onze studenten tijdens de LKT 35 multiple choice-vragen krijgen over fictie. Ik zit dus ook toe te lichten hoe je een trochee kunt ontdekken of een oxymoron. Als ik poëzie lees of schrijf denk ik nooit aan een anapest of een synesthesie. Ik ben vooral met de inhoud bezig, maar onze studenten worden gedwongen om die vormkenmerken uit hun kop te leren en toe te kunnen passen. Ik ben een van de auteurs van het Basisboek Literatuur, maar ook ik moet af en toe weer opzoeken wat een term precies betekent, zelfs als ik die term zelf heb beschreven. Dat Basisboek Literatuur, dat voel ik op mijn klompen aan, staat mijlenver af van wat jij beoogt met literatuur, maar het is een uiterst bruikbaar naslagwerk voor onze studenten die de LKT willen halen. (Zonder LKT geen diploma.) Tegelijk met Woorden temmen kwam Zelf gedichten lezen uit van Gerbert Faure, Jan de Jong en Bas Jongenelen, ook hogeschooldocenten, en zij proberen voor hun studenten bij Fontys en andere hogescholen te laten zien hoe zij enthousiast een gedicht induiken. De passie voor poëzie is gelijk aan die van jou maar wij hogeschooldocenten moeten toch altijd dat rijtje termen hieronder in gedachten houden.
Hetzelfde geldt voor de literatuurgeschiedenis. In die 14 colleges bij ons op NHL Stenden gaan we van Beatrijs naar Bouzamour. De kennisbasis begint pas in 1880 (wij beginnen iets eerder net als enkele ander hogescholen, maar dat is een ander pijnpunt). In plaats van een goede inhoudelijke discussie te voeren over een boek of een gedicht moeten we vooral kenmerken van stromingen aanleren, want die worden teruggevraagd op de LKT.
De universiteiten hebben een grote vrijheid om hun colleges in te vullen op de manier zoals ze willen. Het voortgezet onderwijs overigens ook, dus daar is de literatuurdidactiek relatief makkelijk te vernieuwen. Alleen wij op de lerarenopleidingen zitten volledig vast aan een voorgestructureerde kennisbasis waardoor we gedwongen worden keuzes te maken die we misschien niet zouden maken als we de volledige vrijheid hadden om onze colleges in te vullen zoals we dat willen. We worden haast gedwongen om structuralistisch te werken en we worden haast gedwongen om de literatuurgeschiedenis op te vatten als een reeks kenmerken bij een reeks stromingen.
We kunnen onze colleges zo aantrekkelijk maken als we willen, maar onze studenten worden afgerekend op vragen als deze (3 van de 35 fictievragen uit de voorbeeldtoets):
Gegeven
‘En het eind dat ik wilde ontvluchten’
(J.C. Bloem)Gevraagd
Wat is het metrum van deze dichtregel?
A Anapest
B Dactylus
C Jambe
D Trochee
Of
Gevraagd
Hoe heet de poëtische stroming waarin dichters proberen om via een gedicht, via de taal, een hogere, ideale werkelijkheid te bereiken?
A Impressionisme
B Modernisme
C Sensitivisme [staat niet in de begrippenlijst, CP]
D Symbolisme
Of
Gegeven
In het tijdschrift Zoetermeer (1994-1997) publiceerden schrijvers als Arnon Grunberg, Ronald Giphart en Herman Brusselmans. Ze provoceren dat hun romans over ‘[niks behalve] kicks’ gaan. In de praktijk schrijven ze over onderwerpen als popcultuur en seks.Gevraagd
Hoe wordt deze groep schrijvers genoemd?
A Generatie Nix [staat niet in de begrippenlijst, CP]
B Maximalen [staat niet in de begrippenlijst, CP]
C Negentigers [staat niet in de begrippenlijst, CP]
D Nieuw Realisten [staat niet in de begrippenlijst, CP]
Jaarlijks stromen via de lerarenopleidingen honderden docenten de school in die op deze manier literatuur hebben moeten aanleren. Begrijp me goed, ik ben helemaal niet tegen analyse, literaire begrippen en zeker niet tegen literatuurgeschiedenis, maar laat ons hogeschooldocenten die in de bachelor studenten opleiden dan net zo vrij als de docenten in de master die literatuur geven.
Ik denk dat veel van mijn collega’s af willen van dat gedrocht dat LKT heet, maar we stuiten telkens op muren en plafonds, op de politiek die niet luistert, op overkoepelende structuren waar we niet doorheen kunnen breken. Daarom heb ik jou en al je universitaire collega’s nodig om daar waar je kunt druk te zetten om die LKT af te schaffen, zodat wij in de bachelor net zulke intrigerende workshops kunnen geven als jij op de universiteit.
Misschien kan ik dan over 10 jaar, als ik op het eind zit van mijn docentschap, weer net zo uitdagend literatuuronderwijs geven als aan het begin van mijn docentschap.
Eerder verschenen op Tzum.
Coen, is het grotere probleem dan de LKT niet dat er gewoon te weinig tijd is om letterkundige vakinhoud over te brengen? Als de LKT aan het eind van 3 of 4 jaar vol inhoudelijke vakken kwam, zou het werkelijk een eitje zijn. De oplossing lijkt me dan ook vooral om meer vakinhoud terug te brengen in het HBO (iets wat de Onderwijsraad 15 jaar geleden al constateerde); in het verlengde hiervan blijf ik ook hameren op de noodzaak het verhogen van het aantal SLU voor Nederlands in het VO. Dit lijkt mij een stuk nuttiger dan een achterhaalde kritiek op structuralisme, want de werkelijkheid is dat er op veel scholen vooral wéinig aan literatuuronderwijs wordt gedaan; zelfs structuralisme komt amper uit de verf.
Ik ben met je eens dat niet een structuralistische benadering centraal hoort te staan; zelf vind ik het belangrijk om thematiek (en dus eigen interpretatie) centraal te stellen. Toch kom je met zo’n aanpak – zeker als je vraagt om tekstueel onderbouwde interpretatie – uit bij opvallende tekstelementen; hetzij motieven, hetzij vormkenmerken. Het is dan wel handig als je ook weet wat allerlei begripjes betekenen, want zo kan je makkelijker benoemen dat er opvallende kenmerken zijn, waar je vervolgens betekenis aan kan geven. Maar goed, betekenisgeving hoort dus centraal te staan, niet begripjes leren.
Ik ben het voor een groot deel met je eens. Ik vind ook niet dat studenten geen termen zouden moeten kennen. Maar een toets die alleen dat soort kennis toets is, ook na drie of vier jaar, nog steeds een beroerde toets om je kennis van literatuur te kunnen aantonen.
Ik heb ook liever een toets die het hogere denkvaardigheid, interpretatievermogen meet i.p.v. weetjes.
Belangrijk genoeg om te herhalen vind ik het punt waarop we vermoedelijk van mening verschillen. Jij en Dera zijn van mening dat ‘scholen nog veel te veel bezig waren met een structuralistische opvatting over literatuur’. Ik vind dat werkelijk een volkomen, volkomen achterhaalde gedachte. Literatuuronderwijs stelt in de praktijk vaak weinig voor, onder meer omdat er te weinig tijd voor is. Medeschuldig is echter dat oppervlakkig ‘leesplezier’ centraal is komen te staan, en dat heeft geen snars met structuralisme te maken. In mijn tijd – ruim 15 jaar geleden, de Tweede Fase – deden we al niets meer aan structuuranalyse, toen was het reeds louter eigen keuze, leesplezier (& leesdossier).
Ik vind dat Dera nóg een achterhaald standpunt inneemt: dat de leeslijst teveel wordt opgelegd, teveel vol staat met oude canon. Ook hier moet ik tegenspreken vanuit de praktijk, nl. dat het op alle scholen waar ik heb gewerkt vrije keus was/is aangaande de leeslijst (er is soms wel een lijst met canonieke werken, maar dit betreft vooral – nog leesbare – historische literatuur voor 1880; dit is dus een hulpmiddel voor leerlingen i.p.v. vrijheidsberoving). Wederom: al 15 jaar geleden, toen ik op school zat, was de canon begraven. Mensen die de canon nieuw leven willen inblazen – ‘diverser’ willen maken – voeren eigenlijk een achterhoedegevecht; de patiënt is al overleden.
Ik heb werkelijk niks tegen Dera in het bijzonder, maar als ik hoor dat ‘structuralisme’ of een dode (blánke!) canon oftewel ‘opgelegde leeslijst’ het probleem is, dan denk ik: goh, geen wonder dat hij door Stichting Lezen gefinancierd wordt. En ik denk vooral: laat hem eerst maar eens (na jarenlang onderzoek) empirisch bewijs leveren voor wat hij dan ook propageert, want anders is het niks dan een opgewarmd ideologisch prakje van dertig jaar geleden.
Want laten we wel wezen: niet het structuralisme heeft het literatuuronderwijs de nek omgedraaid, maar het invoeren van de Tweede Fase. Overigens met dank aan Witte. Een spreekwoord, iets met goede bedoelingen.
Maar dat heeft hij juist gedaan. Hij heeft juist onderzocht wat er op die leeslijsten van leerlingen staat. Volgens mij doet hij nu ook onderzoek naar hoe literatuur aangeboden wordt op scholen. Ik zie in de praktijk als lerarenopleider heel vaak nog die louter analytische aanpak van literatuur. Dat is wel aan het veranderen (in ieder geval via onze master) maar die collectieve toetsing in de bachelor helpt ons niet om die verandering overal door te zetten.
Inderdaad: mijn onderzoek gaat juist over wat er op leeslijsten verschijnt, niet over “voorgeschreven leeslijsten”. Die vormen echt de minderheid, zoals Melchior zelf terecht zegt.
Verder zou ik willen dat opmerkingen over structuralisme “volkomen achterhaald” waren. Je ziet de structuralistische dominant op veel vlakken terug: in lesmethodes, in materialen voor poëzieanalyse die leraren zelf maken, in het type vragen dat op mondelingen wordt gesteld (heb ik voor Het Gouden Ei uitgezocht, verschijnt in juni), in het type literair-analytische begrippen dat wordt behandeld.
Er is inderdaad weinig tijd over, maar de tijd die er voor letterkundige vakinhoud is, wordt vooral aan structuralistische ideeën besteed, tot de definitie van literatuur als ambigu/gelaagd taalconstruct aan toe.
Overigens heeft Stichting Lezen nooit enig onderzoek van mij gefinancierd.
Coen: ik ben groot voorstander van een analytische aanpak van literatuur (maar ik acht inzetten op leesplezier wel van didactisch belang in de onderbouw, namelijk t/m competentieniveau 2 van Witte). Literatuuronderwijs zoals ik dat zelf heb gekregen was juist veel te weinig analytisch en veel te eenzijdig gericht op leesplezier of reader response; hierdoor begreep ik niks van mijn cultuur(geschiedenis). In de bovenbouw acht ik de reader response alleen van belang als opstapje naar het analyseren van literatuur; het is nuttig om lln. hun reactie te laten verwoorden om ze vervolgens dieper te laten nadenken over tekstelementen die dat veroorzaakten, of over hoe zijzelf zich verhouden tot een – al dan niet tijdloos – thema uit een andere historische periode..
Over wat Jeroen wel/niet heeft aangetoond wil ik best verder discussiëren, maar als jij je erop beroept, mag jij beginnen met iets inbrengen.
Jeroen: je bent nu toch onderzoek aan het doen – of gaat dat doen – voor Stichting Lezen (dus die dragen – ook financieel – bij aan jouw project), of heb ik dat verkeerd onthouden?
Wat betreft structuralisme: ik heb onlangs weer behoorlijk wat mondelingen gehad en vragen over de structuur worden inderdaad gesteld. In mijn ervaring zijn dit gewoon reproductievraagjes waaraan je efficiënt snel kan zien of een leerling een boek gelezen heeft. Dat zulke vragen gesteld worden is géén bewijs dat een structuralistische literatuuropvatting centraal staat. Na zulke reproductie gaan we het gelukkig hebben over zaken zoals thematiek en dan blijkt of leerlingen interpretatievaardigheid hebben ontwikkeld.
Wat betreft lesmethodes: er is niks mis met het aanreiken van begrippen t.b.v. structuuranalyse. De beperking van methodes – zoals de jongste Laagland – zit wat mij betreft vooral in het te weinig aanleren van interpreteren. De balans in hun vraagstelling is scheef. Er wordt mijns inziens teveel reproductie van de begrippen gevraagd, te weinig gevraagd naar thematiek; evenmin wordt voldoende de maatschappelijke of historische context bij een literaire tekst betrokken.
Kortom: ik maak bezwaar tegen de suggestie dat er a) veel aan structuuranalyse wordt gedaan en b) dat dit het probleem is van hedendaags literatuuronderwijs, waarvoor c) een meer leerlinggerichte insteek de oplossing zou zijn. Nu komen we toch weer een beetje terug bij Stichting Lezen, want leerlinggerichtheid en leesplezier staan dicht bij elkaar, en leesplezier is al jaar en dag het mantra van SL, overigens zonder sterk statistisch bewijs – maar dat is een discussie op zich.
Nee, Stichting Lezen is een samenwerkingspartner in mijn onderzoek, geen financier. Mijn onderzoek naar de leeslijst heb ik in mijn eigen tijd gedaan, en mijn komende onderzoeken worden gefinancierd door NWO en NRO. Ik vind de punten die je aandraagt interessant, en ik deel ze ook. Toch kun je in lesmethodes moeiteloos aanwijzen dat het structuralistische paradigma overheerst. Kijk maar eens naar de manier waarop gedichten worden behandeld in ‘Laagland’. Het erge is misschien dat zelfs die neiging tot een structuralistische blik niet goed uit de verf komt. Als ik je goed begrijp, lijk je te zeggen: déden we maar aan serieus structuralisme, dan deden we tenminste nog iets. (punt a)
Wat punt b en c betreft: dat is niet mijn lijn van redeneren. Ik ben sterk voor een leerlinggerichte didactiek, omdat ik vind dat je in literatuuronderwijs moet vertrekken vanuit leesreacties en interpretaties van de lezer. Het is de kunst om die vervolgens te verdiepen (ben ik dus ook met je eens). Het gaat mij daarbij niet louter om leesplezier, maar om de vaardigheid om polyperspectivisch en kritisch te leren redeneren aan de hand van teksten (hetgeen ook weer leesplezier kan oproepen, want ‘leesplezier’ is een begrip dat je uiteraard ook barthesiaans kunt uitleggen). Structuuranalyse is ook niet ‘het probleem van hedendaags literatuuronderwijs’. (punt b) Wat ik wel een probleem vind, en daar ging het in de workshop ook over, is dat in het voortgezet onderwijs maar mondjesmaat gebruik wordt gemaakt van concepten die we in de hedendaagse literatuurwetenschap gebruiken om over literaire teksten te praten/schrijven/denken. Wat dat betreft lopen lesmethodes gewoon decennia achter. En die kennisbasis ook.
Dat achterlopen van methoden speelt voor de taalkunde even hard. Methoden en scholen lijken elkaar gevangen te houden in een soort verouderde onderwijscanon, die zichzelf reproduceert in plaats van dat ie een didactisering van de huidige stand van de wetenschap is. Ik vind dat heel problematisch.
Een jonge docent met taalkundige belangstelling vertelde me laatst dat ie een uitgever had benaderd om te praten over het herschrijven van de grammaticadidactiek in een bekende methode, zodat die minder op termen en ezelsbruggetjes en meer op inzicht gericht zou zijn. Hij kreeg als antwoord dat de uitgever daar persoonlijk het nut wel van inzag, maar dat hij het niet aandorst omdat ie bang was dat scholen de methode niet meer zouden kopen als die te sterk afweek van wat concurrerende methoden deden.
Volgens mij ben je nu twee dingen met elkaar aan het vermengen.
1) Het probleem is dat lesmethodes & de kennisbasis achterlopen t.o.v. hedendaagse literatuurwetenschap.
2) Jouw oplossing is een sterk leerlinggerichte didactiek, in contrast met de tekstgerichte structuuranalyse van weleer.
2 volgt niet uit 1. Ik kan prima hedendaagse literatuurwetenschappelijke kennis in mijn lessen verwerken zonder een leerlinggerichte didactiek te hanteren. De overdreven didactische tegenstelling is er trouwens eentje uit discussies van dertig jaar geleden.
Een open vraag is of een sterk leerlinggerichte didactiek beter werkt – in de bovenbouw – dan een meer tekstgerichte. Overigens moeten we voordien wel even vaststellen wat de doelen van literatuuronderwijs zijn. Leesplezier is voor mij geen doel, het gaat mij om het aanleren van interpreteren/analyseren & het overdragen van een stukje maatschappelijke en historische kennis.
Is leesplezier voor jou wel een doel, of is het alleen een (didactisch) middel? Als het voor jou wel een doel is, ben je weliswaar niet door SL gefinancierd, maar toch een propagent van hun ideologische boodschap. Ik noem SL ideologisch omdat leesplezier als doel een uiting is van een individualistische, liberale kijk op literatuuronderwijs: esthetisch genot centraal i.p.v. het (ethische) maatschappelijk belang van belezen burgers. Ik denk veel collectivistischer en vind dat het maatschappelijk belang te groot is om van iemands egocentrische voorkeur af te laten hangen of diegene genoeg boeken leest. Lezen (ook over dingen die je niet interesseren) & leren analyseren moeten worden afgedwongen.
Maar waar zeg ik dat 2 uit 1 volgt? Ik ben je even kwijt; ik heb dat bij mijn weten nooit beweerd.
Ik legde dat verband tussen 1 en 2 als volgt. Jij zegt dat een verouderde lesmethode/kennisbasis het probleem is. Jij onderbouwt dat met de bewering dat hierin een structuralistische benadering centraal staat. Die benadering impliceert – ziehier het linkje – een didactiek waarin de tekst centraal staat (is te zien aan de vragen in Laagland, zoals je zelf zei). Jij staat een leerlinggerichte didactiek voor. Ik interpreteer dat als jouw voorstel voor een ‘oplossing’ voor hedendaags literatuuronderwijs; dit lijkt me niet bezijden je bedoeling, toch?
Het is een feit dat de tegenstelling stof-/tekstgericht leerlinggericht al in de jaren negentig is ingezet in discussies over literatuuronderwijs. Ik wil gewoon even duidelijk krijgen of jij dat debat stelling neemt; als mensen ‘leesplezier’ zien als doel van literatuuronderwijs (jij ook?), vermoed ik dat ze denken in wat in mijn ogen een valse tegenstelling is met een tekstgerichte didactiek – waaronder structuralisme valt, maar zeker niet alleen dat.
Naar ik vermoed, passen hedendaagse literatuurwetenschappelijke benaderingen (bestuderen van een tekst in een bepaalde context, vanuit een bepaalde theorie) beter bij een tekstgerichte didactiek dan bij een leerlinggerichte. Mij best als we het hierover oneens (?) zijn; spreek je t.z.t. maar uit over hoe volgens jou een sterk leerlinggerichte didactiek tot de ‘kunst van het verdiepen’ komt. Het enige punt wat ik in dit draadje wilde maken, is dat het wat mij betreft een stap achteruit is om te pleiten voor het overboord gooien – uit lesmethodes of uit de kennisbasis – van begrippen die horen bij een structuralistische aanpak. Die begrippen kunnen namelijk nuttig zijn bij het komen tot een diepere interpretatie.
Ok, in dat geval zit de angel hem, denk ik, in de definitie van ‘leerlinggericht onderwijs’. Ik sta, net als jij, literatuuronderwijs voor waarin de tekst centraal staat. Ik wil graag dat leerlingen die tekst leren benaderen aan de hand van relevante literatuurwetenschappelijke concepten. Concreter: ik vind een begrip als ‘representatie’ veel belangrijker dan een begrip als ‘leidmotief’, als we dan toch zouden moeten kiezen uit tijdgebrek. (Het liefst breid ik natuurlijk de hoeveelheid lesuren voor literatuur uit.)
Mijn pleidooien voor het ‘leerlinggerichte’ impliceren niet dat de tekst niet meer centraal zou moeten staan. Mijn punt dat we in het literatuuronderwijs meer naar representatie zouden moeten kijken, bijvoorbeeld, heeft ook met een leerlinggerichte insteek te maken: in de leefwereld van scholieren zijn kwesties rond representatie vele malen interessanter dan bijvoorbeeld kwesties rond leidmotieven. ‘Leerlinggericht literatuuronderwijs’ betekent voor mij een literatuurdidactiek waarin de (lees)ervaringen van leerlingen het vertrekpunt vormen in de discussie. Die ervaringen worden vervolgens getoetst aan de tekst, c.q. geconfronteerd met wat er allemaal staat. Als tegenhanger zie ik ‘docentgericht literatuuronderwijs’, waarbij het de leraar is die de vragen aan de tekst stelt en de leerlingen die vragen als leidend moeten volgen. [Let wel: docenten moeten zeker ook hun vragen stellen, maar niet als vertrekpunt – ze moeten die vragen juist verbinden met de ervaringen die de leerlingen op tafel leggen.]
‘Leerlinggericht’ betekent voor mij ook, dat leerlingen inspraak hebben in de teksten die behandeld worden. Ik ben geen voorstander van het afwerken van lesmethodes waarin ieder verhaal, ieder gedicht op voorhand is vastgelegd.
Overigens ben ik het natuurlijk volmondig met je eens dat het een stap achteruit zou zijn om de structuralistische aanpak te schrappen. Mijn punt is vooral dat het te beperkt is om het bij dat structuralisme te laten. De eerstejaars Nederlands van de meeste Nederlandse universiteiten krijgen al snel zes andere benaderingen dan het structuralisme voorgelegd – en ik zou graag zien dat iets daarvan ook tot het schoolvak doordringt. Al is het maar, omdat ik merk dat die achttienjarigen in onze collegebanken veel enthousiaster worden van die andere benaderingen.
Een belangrijke doelstelling van het literatuuronderwijs is volgens mij dat leerlingen na hun schoolperiode op eigen initiatief blijven lezen en het niveau waarop ze dat doen blijven verleggen. Noem het een vuurtje dat aangestoken wordt in de literatuurles. Voor het realiseren van dat doel is het van belang dat leerlingen met plezier lezen. Dus ja, leesplezier is een doelstelling. Plezier in lezen is echter niet alleen een hedonistisch of escapistisch genot, maar verandert met de ontwikkeling van de literaire competentie. Het leesplezier van de hoogleraar letterkunde is niet hetzelfde van aard als het leesplezier van de leerling in de bovenbouw. Het literatuuronderwijs moet daarom volgens mij gericht zijn op leesplezier, reflectie op literatuur en verdieping van de eigen leeservaring. Voorwaar geen eenvoudige combinatie.