#wijzijndocentennederlands
Minder dan twee weken na Abdelkader Benali’s slecht geïnformeerde column in Trouw over de studie neerlandistiek en de succesvolle actie #wijzijnneerlandici, gelanceerd door de Leidse promovenda Aafje de Roest, hebben we alweer behoefte aan een nieuwe hashtag om een volgende aanval op het vak Nederlands te pareren: #wijzijndocentennederlands. Een andere, al even slecht geïnformeerde, schrijver wil namelijk van literatuur een keuzevak voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs maken.
Een apart schoolvak literatuur is de oplossing tegen ontlezing, meent auteur Daan Heerma van Voss (de Volkskrant, 18 september jl.). Literatuur is volgens Heerma van Voss namelijk een loden last voor docenten Nederlands en voor een deel van de leerlingen. Hij stelt voor dat leerlingen aan het einde van de onderbouw kiezen (of niet) voor literatuur.
Arme, arme Daan Heerma van Voss. Als een hedendaagse Don Quichot trekt hij ten strijde tegen de ontlezing onder jongeren. Maar onopgemerkt maakt hij van het probleem de oplossing. Literatuur als keuzevak om de ontlezing onder jongeren tegen te gaan? Verdere verkaveling van het literatuuronderwijs in het voortgezet onderwijs is ongewenst en vergroot juist de ontlezing. Het zou het daadwerkelijke probleem alleen maar verergeren: het literatuuronderwijs is al veel te veel gemarginaliseerd, in de onderbouw kwalitatief en in de bovenbouw kwantitatief. Welke bezwaren er aan Heerma van Voss’ voorstel kleven, zetten we hieronder uiteen. Een oplossing hebben we ook.
Vrijblijvendheid
Ons eerste bezwaar tegen Heerma van Voss’ voorstel is dat leerlingen niet weten wat ze kiezen of laten schieten als ‘Nederlandse literatuur’ een keuzevak voor de bovenbouw wordt. In de onderbouw van het voortgezet onderwijs wordt namelijk geen literatuur onderwezen, maar ‘fictie’. Fictie bestaat volgens de kerndoelen van de overheid en de handboeken die op lerarenopleidingen worden gebruikt uit geschreven teksten, strips, films en audio-opnamen. Aan de kwaliteit van het fictieaanbod worden geen eisen gesteld. Wat leerlingen lezen, maakt niet zoveel uit – ‘als ze maar lezen’.
Deze vrijblijvendheid, die in stand gehouden wordt door de wetgeving en lesmateriaal, is onderdeel van het probleem. Net als zo’n beetje iedere wetenschapper die zich bezighoudt met de literaire ontwikkeling van jongeren (zie bijvoorbeeld het werk van Witte, Cornelissen, Nikolajeva en Chambers), zijn wij ervan overtuigd dat het wel uitmaakt wat je leest. Leerlingen hebben recht op een mooi aanbod aan alles wat de Nederlandse (jeugd)literatuur te bieden heeft. Daarbij hebben ze recht op een docent die optreedt als ‘ervaren lezer’ of ‘enabling adult’ (Chambers, 2011, p. 21) en ze wegwijs maakt in het (jeugd)literaire aanbod, en de manieren waarop je teksten kunt lezen. ‘Enthousiaste lezers hebben ook relatief vaak een leerkracht gehad die voorlas, gesprekken over boeken voerde en hun op andere wijze een liefde voor lezen bijbracht’, aldus leesonderzoeker Jette van den Eijnden (2021, p. 40).
Leesvaardigheid
Geen literatuur lezen in de bovenbouw zal zorgen voor verdere afname van tekstbegrip. Juist het lezen van literaire narratieven is namelijk goed voor de algehele leesvaardigheid, zo blijkt uit wetenschappelijk onderzoek (Jerrim & Moss, 2019). Wie literatuur leest, vergroot automatisch en ongemerkt zijn tekstbegrip. Jerrim & Moss (2019) concluderen op grond van de PISA-leesresultaten van 250.000 tieners uit 35 OESO-landen dat 15-jarigen die aangeven vaak en veel fictie te lezen een aanzienlijk beter tekstbegrip hebben dan leeftijdsgenoten die zeggen geen of weinig fictie te lezen. Het lezen van fictie is belangrijker voor de ontwikkeling van leesvaardigheid en tekstbegrip dan het lezen van non-fictie, kranten en tijdschriften. Als verklaringen van het ‘sizable fiction effect’ (p. 182) noemen de onderzoekers onder meer geconcentreerd en diep lezen, waartoe narratieve teksten uitnodigen, en de onderdompeling in de woordenschat en de syntactische structuren van romans. Literatuur lezen levert ook kennis en algemene ontwikkeling op (Bernaerts, Uyttersprot & Van der Haven, 2018). Leerlingen die het vak literatuur niet kiezen, profiteren niet van het sizable fiction effect en zullen naar verwachting slechter scoren op het eindexamen dat voor 100 procent uit tekstverklaren bestaat.
De Nederlandse literatuur behoort ten tweede tot het Nederlandse culturele erfgoed. Daarmee zouden alle leerlingen (intensief) in aanraking moeten komen op een manier die ruimte biedt aan hun eigen interpretaties. Een diep begrip van literatuur zou een imperatief doel van onderwijs moeten zijn, aldus Nikolajeva (2010, p. 158). Gelukkig bestaan er fantastische didactieken voor het literatuuronderwijs (die op steeds meer scholen gemeengoed zijn). Heerma van Voss introduceert ‘de leesclubs’ als zijn persoonlijke oplossing voor de ontlezing, terwijl het boekgesprekkenmodel van Chambers allang onderdeel is van ons didactisch repertoire (Van Herten & Van Voorst, 2021). Er bestaat ook al jaren een veelgebruikte website, LitLab, met tientallen leesclubs voor middelbare scholieren.
Kansen
Wie jongeren kennis over de Nederlandse literatuur onthoudt, vergroot niet alleen de ontlezing, maar ook de kansenongelijkheid waar het Nederlandse onderwijs toch al in uitblinkt. Juist op school – in de onderbouw en de bovenbouw – zou er voor alle leerlingen ruimte moeten zijn voor ‘literaire socialisatie’: het leren kennen en lezen van de teksten die een belangrijke rol gespeeld hebben in onze cultuur (Witte, 2008, pp. 42-47). Wie dat niet van huis uit meekrijgt en op school literatuuronderwijs onthouden wordt, loopt een achterstand op. Niet voor niets is de meest gangbare definitie van literaire competentie ‘praten met en over boeken’ (Cornelissen, 2016). Volgens Stichting Lezen, die met instemming Cornelissen citeert, is ‘praten over boeken (…) een van de succesfactoren van leesbevordering’.
We verbaasden ons niet alleen over Heerma van Voss’ ‘oplossing’ voor het literatuuronderwijs, maar ook over zijn analyse van de status quo in de onderbouw. Tekstuele analyses van Harry Mulisch in de brugklas? Mijn hemel, welke scholen heeft Heerma van Voss op zijn rondje Nederland aangedaan? Waar wij tegenaan lopen is de dominantie van (vertaalde) formulefictie. Het is goed zoeken voor je een Lampje tegenkomt in de wirwar aan boomhutten, losers, mutsen, kaasmuizen en eenlettergrepige thrillers die de tekstwereld van onderbouwleerlingen domineren. Soms is De gorgels op twaalfjarige leeftijd nog een lievelingsboek. Mulisch is in de verste verte (nog) niet te bekennen. Wat heeft een onderbouwleerling aan Mulisch? Eerst is het tijd voor Dumon Tak, Dragt, Moeyaert, Morshuis, Biegel, Sassen, Schaap, Van Rijckeghem, Woltz, Van de Vendel, Remmerts de Vries, Lindelauf, Van der Geest en vele, vele anderen. En niet te vergeten: Mariken, Reinaert, koning Arthur en Lanceloet en het hert met de witte voet, klassieke verhalen die het ook heel goed doen bij jonge lezers.
Blijven lezen
De tekstwereld van onderbouwleerlingen brengt ons bij het derde probleem met Heerma van Voss’ voorstel. Brugklasleerlingen komen met weinig leesbagage binnen. Iedere leerling die in de eerste klas Alaska van Anna Woltz ontdekt is pure winst, maar we willen veel bereiken in korte tijd. Stichting Lezen (2020, p. 13) wijst vijf sleutelmomenten aan in de leesontwikkeling van kind tot volwassene. Dit zijn momenten in de ontwikkeling ‘waarbij het risico extra groot is dat kinderen of jongeren hun motivatie om te lezen kwijtraken’ (2020, p. 11). Op deze momenten heeft een lezer dus een extra steuntje in de rug nodig om te blijven lezen. Tijdens de periode op de middelbare school komen twee van deze sleutelmomenten aan bod: de brugklas en de overgang van onderbouw naar bovenbouw. Het voorstel om leerlingen in de derde klas te laten kiezen om al dan niet te blijven lezen, is dan ook een zeer slecht idee. De gemiddelde leerling heeft nog geen idee wat literatuur is en heeft een ervaren volwassen lezer nodig die hun/hem/haar op de juiste boeken wijst die de overgang van jeugdromans naar volwassenenliteratuur vergemakkelijkt.
De meeste leraren Nederlands, onder wie ondergetekenden, doen niets liever dan literatuur onderwijzen. Zij hoeven daarvan niet verlost te worden. Het vak wordt zonder literatuur juist veel onaantrekkelijker voor huidige en toekomstige leraren Nederlands. Er is al een groot tekort aan docenten Nederlands en studenten neerlandistiek. Als literatuur onderwijzen niet meer tot het standaardpakket behoort, zal de aanwas nog kleiner worden en zullen er misschien wel docenten ontslag nemen.
Kortom, we hoeven niet ‘gered’ te worden door Daan Heerma van Voss. We storen ons aan de ‘damsell in distress’-troop in zijn artikel. We zijn geen jonkvrouwen in nood. Als dappere ridsters zullen we te vuur en te zwaard auteurs bestrijden die het posture van dwaze idealist of koene roofridder aannemen om ons te beroven van het meest waardevolle onderdeel van ons vak. We zijn niet voor niets docent Nederlands geworden. We zijn trots op ons vak en nemen onze rol als literatuurdocent en leesbevorderaar serieus. Dat betekent niet dat we geen wensen hebben. Wat we wel nodig hebben om ons vak te redden van de cultuurrelativisten, -pessimisten, de koene roofridders en de don quichotes zijn structurele oplossingen, te weten:
Meer lesuren Nederlands.
Het schoolvak Nederland bestaat naast literatuur uit zoveel onderdelen, denk aan spelling, schrijfvaardigheid, presenteren, debatteren en ‘begrijpend lezen’ dat docenten structureel tijd tekort komen. Er geldt wel een wettelijke minimumeis voor het aantal lesuren voor gym op school (Inspectie van het Onderwijs z.j.), maar niet voor Nederlands. Er zijn scholen die wekelijks minder lesuren Nederlands dan gym geven. Wij willen dat er ook voor het schoolvak Nederlands een minimumaantal lesuren in de wet wordt vastgelegd.
Een vast lesuur voor literatuuronderwijs.
De ruimte voor literatuur in de onderbouw is drastisch gedaald met de invoering van de Tweede Fase in 1998. Op het havo daalde het aantal studielasturen (SLU) voor literatuur bijvoorbeeld van 298 uur naar 140 uur en op het vwo van 488 naar 168. Dat is een verlies van 47 procent aan onderwijstijd voor literatuur voor havo en 65 procent voor vwo (Vesters, 2020). Een vast lesuur voor literatuur voorkomt dat docenten in tijdnood komen en belangrijke boeken en perioden uit de literatuurgeschiedenis overslaan.
Bibliotheken op alle scholen met een actueel aanbod aan (jeugd)literatuur.
Ook het gebrek aan toegang tot boeken leidt tot ontlezing. In veel dorpen en stadswijken is de openbare bibliotheek de afgelopen jaren wegbezuinigd. Een kwart van alle bibliotheekfilialen is opgeheven (Raad voor Cultuur, 2020). Ook steeds meer mediatheken (schoolbibliotheken) verdwijnen. Minder dan 40 procent van de scholen heeft een eigen bibliotheek. In 2019 waren er 561 mediatheken op Nederlandse middelbare scholen. In 2012 waren het er nog 709 (Stichting Lezen, 2021). Een bibliotheek op school met een groot en actueel aanbod aan jeugd- en volwassenenliteratuur biedt alle leerlingen toegang tot boeken.
Een dagelijks leesuur op alle scholen.
In stilte geconcentreerd een boek lezen is voor veel leerlingen geen vanzelfsprekende routine. Een vast dagelijks leesuur op alle scholen waar alle docenten aan meedoen, maakt lezen tot een normale activiteit en verbetert de leesvaardigheid, die ook voor andere vakken heel belangrijk is (Dera, 2021).
Een inclusieve literaire canon.
En als we toch bezig zijn: doe ons ook maar een nieuwe, inclusieve literaire canon in de vorm van een doorlopende leeslijn die recht doet aan de diversiteit van de leerlingpopulatie in onze klassen. Met bovenstaande maatregelen en een 21e-eeuwse canon kunnen we de ontlezing bestrijden.
Als Daan Heerma van Voss toch iets wil betekenen voor het onderwijs laat hij dan een bevoegdheid voor Nederlands halen en voor de klas gaan staan. Eerstegraads docent Nederlands staat in de top 25 van tekortberoepen.
Marie-José Klaver is docent Nederlands en Duits.
Joke Brasser is docent Nederlands in opleiding en eigenaar van de website klassiekersindeklas.nl.
Met instemming van mededocenten: Marente Benink-van Wenshoven, Sunanda van Dam, Miriam Doorn-De Jong, Nienke Draaisma, Annelies den Haan, Marian de Jong, Justine Pardoen, Alice Ploeg, Monique Schipper, Ellen Steenvoorden, Betsie Verberk en Metteke de Vries-Kolman.
Literatuur
Bernaerts, Lars, Veerle Uyttersprot & Kornee van der Haven, ‘Leren door literaire kennis, een transhistorische blik’. In: Nederlandse Letterkunde 23(3) (2018), pp.331-357
Chambers, Aidan, Tell Me (Children, Reading & Talk) with the Reading Environment. Stroud: The Thimble Press, 2011.
Cornelissen, Gertrud, ‘Maar als je erover nadenkt…’ Een jaar literatuuronderwijs in groepen 7 en 8 van de basisschool. Delft: Eburon, 2016.
In 2019 is bij Stichting Lezen een gratis te downloaden brochure verschenen van Cornelissens hand waarin ook literaire gespreksmodellen voor 12-15 jarigen zijn opgenomen. Cornelissen, Gertrud, Brochure Literaire gesprekken in de klas. Amsterdam: Stichting Lezen, 2019.
Dera, Jeroen, ‘Jonge boekmijders verzetten zich het hele jaar tegen lezen, maar er is iets tegen te doen’. In: de Volkskrant 25 juli 2021.
Eijnden, Jette van, Leesmotivatie onder de loep. Inzichten uit wetenschappelijk onderzoek. Amsterdam: Stichting Lezen, 2021.
Heerma van Voss, Daan, ‘Maak van literatuur een apart schoolvak’. In: de Volkskrant 18 september 2021.
Herten, Marjolein van & Sandra van Voorst, ‘Leesclubs in literatuuronderwijs’. In: WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen, 2021.
Inspectie van het Onderwijs, ‘Aantal uren lichamelijke opvoeding‘, z.j.
Jerrim, John & Gemma Moss, ‘The link between fiction and teenagers’ reading skills: International evidence from the OECD PISA study’. In: British Educational Research Journal 45 (2019), pp. 181-200.
Kamp Iris, Janneke de Jong-Slagman & Peter van Duijvenboden, Jeugdliteratuur en didactiek. Handboek voor vo en mbo. Bussum: Coutinho, 2019.
Nikolajeva, Maria, ‘Literacy, Competence and Meaning-Making: A Human Sciences Approach’. In: Cambridge Journal of Education, 40/2 (2010), pp. 145-159.
Raad voor Cultuur, Een bibliotheek voor iedereen, 2020.
Stichting Lezen, De doorgaande leeslijn: De leesontwikkeling van 0-20 jaar, 2020.
Stichting Lezen, ‘Leesmonitor. Steeds minder mediatheken in voortgezet onderwijs‘, 2021.
Vesters, Melchior, ‘Literatuur op het centraal examen!’. In: Neerlandistiek 24 juli 2020.
Witte, Theo, Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Delft: Eburon, 2008.
Foto van Jarred Craig/Unsplash
Ik heb dat onderwijs op het hoogste niveau mogen genieten, en er werd nauwelijks gelezen, een boekje van Wolkers en een boekje van Giphart, en dat moesten dan de ‘knappe koppen’ zijn die het land zouden gaan besturen met enorme salarissen. Wat een gotspe! En dat was toen het onderwijs zogenaamd nog helemaal op orde was. Met die tenenkrommende focus op nationalisme krijg je natuurlijk nooit een intellectuele aanwas, maar dat zal dan ook de bedoeling zijn. Maar wel de literatuur komen aansturen, de leraartjes, want zo belangrijk zijn ze natuurlijk wel.
In aanvulling op deze mooie reactie op het stuk van Heerma van Voss: het is natuurlijk treurig om vast te moeten stellen dat literatuur op veel scholen naar de periferie is verbannen door het zeer beperkte aantal lesuren in de lessentabel. Dat is exact waarom Levende Talen Nederlands, het Meesterschapsteam en de Raad voor Neerlandistiek in een brief aan de kabinetsonderhandelaars ervoor hebben gepleit om op iedere school op elk schoolniveau in elk leerjaar minimaal 4 uur per week Nederlands te roosteren. Zie https://lerarennederlands.nl/beleid/
Dat argument kennen we ook – van de krantjes! Er is geen ruimte voor literatuur! Er is enkel ruimte voor oeverloos gezwets! Maar goed, ik ben het in deze discussie met Berthold van Maris eens, gewoon niet doen, want het enige alternatief zou zijn het wél doen en het dan meteen verdomd goed doen zodat je ook een – door deze maatschappij ongewenste – klasse van intellectuelen verkrijgt en autodidacten. En dat zou een hoop moeite kosten. Dus nee, laat maar gaan, maak maar wat mondige burgers, ofzo.
Mensen luisteren naar muziek zonder dat ze in het voortgezet onderwijs een serieuze vorm van muziekonderwijs hebben gekregen. Mensen kijken naar films, soms heel erg goede films die met de beste romans kunnen wedijveren, zonder dat die mensen filmonderwijs hebben genoten. Mensen gaan naar museum zonder dat ze nou per se museumonderwijs hebben gehad.
Waarom zou dat voor literatuur anders moeten zijn?
Wie ontvankelijk is voor literatuur, vindt die literatuur ook wel op eigen kracht.
En voor wie er niet ontvankelijk voor is, zijn al die lesuren en huiswerkuren verspilde energie.
Dat is ongetwijfeld waar, en ook is het ongetwijfeld waar dat Nietzsche gelijk had: dat het onderwijs vroeger of later de weg van de autodidact zal beginnen saboteren, omdat het middelmatige op termijn altijd zegeviert. Maar ze kunnen dat niet doen door het lezen te ontraden, en dus werd het: leesbevordering met verschrikkelijk slechte boeken, funest voor lichaam en geest, per direct opheffen in het belang van de volksgezondheid is de enige maatregel die hout snijdt.
Beste maanantai, ik ben het eens met je redenering, die de spijker op de kop staat. Het onderwijs richt zich nu eenmaal per definitie op de gemiddelde leerling en dat leidt tot middelmatigheid, dus inderdaad, hoe moet echte, grote literatuur daar een plek in krijgen?
Bij mijn twee kinderen, van huis uit boekenverslinders, is al het leesplezier er in de onderbouw van het gymnasium vakkundig uitgeramd door de docenten Nederlands. Ze moesten verplicht boeken lezen die gekozen dienden te worden van een lijst genaamd ‘lezen voor de lijst’ van de openbare bibliotheek. Op die lijst was amper een goed boek te vinden, en als ze zelf een boek aandroegen, mochten ze dat niet lezen. Er moest namelijk een ‘verwerkingsopdracht’ worden gemaakt, die online te vinden was. Input van de docenten Nederlands: geen. Verbijsterend en ontluisterend.
Wat een onzin om docenten de schuld te geven van het dalende leesplezier bij uw kinderen.
1. Op Lezen voor de Lijst staan een heleboel goede (hedendaagse) boeken, van allerlei genres. Misschien kent u amper titels uit die lijst maar dan kunt u er ook niet over oordelen.
2. Verwerkingsopdrachten zijn belangrijk in het literatuuronderwijs, bijvoorbeeld om te leren reflecteren op de eigen leeservaring of om literaire begrippen toe te leren passen. Op LvdL staan opdrachten die door docenten Nederlands zijn ontworpen.
3. Lezen voor de lijst is niet van de openbare bibliotheek maar is opgezet door Theo Witte, in het kader van zijn onderzoek naar leesniveaus, om leerlingen (qua complexiteit ‘het juiste boek op het juiste moment’ te kunnen aanreiken.
Kortom, u toont zich ongeïnformeerd. Ik zou dat ‘verbijsterend en ontluisterend’ kunnen noemen maar liever raad ik u aan zelf te gaan lezen van LvdL, zodat u uw kinderen de boeken kunt aanraden die uzelf zodoende ontdekt.
Ik ben blij dat de heer Vesters een ‘heleboel goede boeken’ kan vinden op ‘Lezen voor de Lijst’ en ik wens hem veel leesplezier toe. In mijn ogen werkt deze lijst met bijbehorende verwerkingsopdrachten gemakzucht in de hand en holt hij het vak van docent Nederlands uit. En als leerlingen zelf geen boeken mogen voordragen omdat er geen standaard verwerkingsopdracht bij is, gaat er volgens mij iets niet goed in het onderwijs. Ik vestig mijn hoop op het ‘redteam’ van Theo Witte. Dat er maar veel bevlogen en inspirerende docenten mogen opstaan!
Ook in Vlaanderen hebben sommigen ooit een pleidooi gehouden voor een apart keuzevak over (Europese) literatuur. Dat hebben we toen afgewezen, omdat zoiets het literatuuronderwijs zou marginaliseren tot een elitaire aangelegenheid voor een beperkt aantal leerlingen. De combinatie van literatuur en vaardigheden binnen het schoolvak Nederlands geeft de mogelijkheid om de beide vakonderdelen te integreren, wat bij een apart schoolvak voor literatuur niet meer zou kunnen. Daarom mogen we de literatuur niet isoleren van de rest van het vak Nederlands. Méér lestijden voor Nederlands, dààr hebben we ook in Vlaanderen behoefte aan in alle onderwijstypes en op alle onderwijsniveaus.
Er valt nog veel te doen voor betere lessen door betere leraren. Maar ik onderschrijf de stelling in dit artikel. Maar toegankelijk maken van betere didactiek en goede voorbeelden, meer samenwerken met andere talen en kunstvakken, en meer aandacht in de opleiding zijn paar zaken die belangrijk zijn. Het is soms heel moeilijk ( ik spreek uit 40 jaar ervaring).
Ik zit momenteel in 6vwo. Zelf heb ik wèl behoefte aan een vak dat zich alleen op literatuur focust, geheel los van het vak Nederlands. Bij mij is een schooljaar opgedeeld in 4 periodes waarvan 1 literatuurgeschiedenis. In deze lessen leest de docent zijn PowerPoint voor die bestaat uit dia’s met tekst, rechtstreeks gekopieerd vanuit het boek. Hier wordt dan een middeleeuws werk zoals Beatrijs bijgevoegd, niemand in mijn klas zit hier op te wachten. Buiten de lessen om word je geacht 4 literaire boeken te lezen per jaar. Hier maak je verwerkingsopdrachten bij en daarmee is ‘alle’ literatuur behandeld.
Ik begrijp goed dat veel leerlingen literatuur niet als keuzevak zouden kiezen maar dat geeft niet meteen reden tot verwaarlozing van de kwaliteit van literatuurlessen. Daarom denk ik dat een vrijwillig extra vak gericht op literatuur toch de beste uitweg is. Naar mijn mening is het vak Nederlands te breed en zou dit gesplitst moeten worden. Zoals ik al eerder zei vertellen docenten zonder enige sprankel over literatuur dat al zeker 4 eeuwen niet meer interessant is. Ik wil sappige verhalen, Nederland heeft een cultuur waarbij het draait om verhalen overbrengen!!! Mijn docent heeft in twee jaar tijd 1 keer naar de aanslag van Harry Mulisch gerefereerd (voor de rest nooit ons een leestip gegeven!!) dat kan toch beter…
Wat mij betreft is er met het boekenaanbod voor de literatuurlijst niks mis, genoeg diverse boeken naar mijn mening!