Van een programmatische puinhoop naar een gestructureerd onderwijsaanbod van het vak-Nederlands in de bovenbouw van vwo en havo

In 1998 vond een grote ingreep plaats in het voortgezet onderwijs, dat het ‘studiehuis’, genoemd werd en waarbij het begrip ‘zelfwerkzaamheid’ als leidinggevend principe voor de invulling ervan werd aanbevolen. Daarentegen werd de traditionele, klassikale wijze van lesgeven uitgebannen en verwezen naar de hel en de verdoemenis, waarin gedurende enkele duizenden jaren de beoefenaren van deze verderfelijke wijze van onderwijsgeven onher-roepelijk beland moeten zijn.

Dat wordt gepresenteerd als een opiniestuk dat gebaseerd is op belezenheid en een veertig-jarige ervaring voor de klas. Dit laatste argument kan ogenblikkelijk van zijn kracht ontdaan worden door de constatering, dat ik al sinds 2008 met pensioen ben. Wat weet ik er nog van? Desalniettemin doe ik een poging om een bijdrage te leveren aan de discussie. Dat optreden rechtvaardig ik, in elk geval voor mijzelf, door de omstandigheid dat ik me altijd ben blijven interesseren in mijn vak, in het onderwijs in het algemeen en in mijn discipline in het bijzonder. Samenvattend: het onderstaande wordt niet gepresenteerd als een wetenschappelijk artikel, maar als een essay met het karakter van een opiniestuk. Ik verzoek de lezer dit verhaal als zodanig te begrijpen.

Triest

Ik stel vast dat tot 1998 Nederlands de reputatie had van een kernvak. Voor wat betreft vakken als wis- en natuurkunde, die die reputatie ook hadden en nog hebben, was de reden daarvoor nogal duidelijk: onvoldoendes daarvoor waren dodelijk voor je slaag- of zakkans op je examen. Voor Nederlands gold die voorwaarde niet: onvoldoendes op het examen waren uitzonderingen maar desalniettemin was de centrale positie van het vak onomstreden. Dat gezag binnen het onderwijsprogramma is naar mijn indruk sterk afgenomen, zo niet geheel verdwenen.

Waar ik dat op baseer? Berichten in de pers, bijvoorbeeld. Ik lees tot mijn stomme verbazing berichten over scholen, waarin het aantal lesuren-Nederlands in het examenjaar vwo/havo teruggebracht is tot twee. Decennialang was vier de norm. Wat een merkwaardig gedrag van besturen en hun rectors! Of toch niet? Als ik rector geweest was van een school met een laag slagingspercentage, zou ik hetzelfde doen, ondanks mijn liefde voor mijn eigen discipline. Ik zou zelfs wel terug willen gaan naar één wekelijks lesuur. Waarom? Naar mijn ervaring heb je aan éen wekelijks lesuur in 4/5/6-vwo, respectievelijk 4/5-havo ruim voldoen-de om je leerlingen genoegzaam op het examen-Nederlands voor te bereiden, gelet op de eisen die voor ons vak daarin heden gesteld worden. Een goede, met zijn leerlingen begane rector, zal de vrijgekomen uren met liefde besteden aan vakken als wis- en natuurkunde. Daar bewijs je vooral je zwakste leerlingen een enorme dienst mee en een verbeterd eindexamen-resultaat is een goede reclame voor je school. Ik meen dat deze waarneming onomstotelijk is. Aldus is het vak-Nederlands naar mijn oordeel afgezakt van een discipline met een hoog intellectueel niveau tot een soort bijvak. Op je examen moet je even op wat puntjes letten en voor de rest kan je je energie beter bewaren voor de vakken die er werkelijk toe doen. Het is triest, maar naar mijn oordeel wel de waarheid. Maar hoe komt dat nu?

Gejat

Kort gezegd komt het mijns inziens op het volgende neer. Dat ‘studiehuis’ werd aan de leerlingen en hun ouders verkocht onder het motto: ‘School wordt leuker!’ Er werd wel bijgezegd dat het vak-Nederlands van karakter zou veranderen. In de praktijk werd het overgenomen door een nieuwe loot aan de neerlandistieke stam: de taalbeheersing/taalvaar- digheid. Men zie het volgende fragment:

(…). Pas eind jaren zestig van de twintigste eeuw kwam de leer van de welsprekendheid terug aan de universiteit, onder de naam taalbeheersing omdat men de opleiding Nederlandse taal- en letterkunde maatschappelijk relevanter wilde maken. Veel afgestudeerden kwamen in die tijd in het middelbaar onderwijs terecht. Voor hen werd een speciale afstudeerrichting taalbeheersing bij het vak Nederlands opgezet. Het onderzoek richtte zich op de vraag, hoe je middelbare scholieren beter kunt leren lezen en schrijven. In 1969 werd taalbeheersing een officieel vak aan de universiteit en werd Willem Drop aangesteld als hoogleraar in de Nederlandse taalbeheersing aan de Rijksuniversiteit Utrecht. In de jaren tachtig gingen de afgestudeerde studenten taalbeheersing meer als commumicatieprofessional aan het werk, en werd meer onderzoek gedaan in die richting bijvoorbeeld naar beleidsrapporten, reclameteksten en toespraken van politici. Met deze omslag werd het vak dan ook vaker communicatiekunde genoemd.

Wikipedia Nederlands 01/06/2022 te 17.14 uur; (Cursivering en onderstreping van steller dezes – CR.)

Het succes van deze communicatie-kundigen was enorm. Hoe kwam dat? Volgens mij door-dat studenten-taalbeheersing massaal in bestuursfuncties terecht kwamen: fractiespecialisten in de Tweede-Kamer; werkgeversorganisaties; pedagogische instellingen etc. In feite is het vak-Nederlands min of meer gejat.

Helaas verliep het experiment op een paar praktische punten niet zo positief voor deze onder-wijsvernieuwers. In plaats van massaal gejuich onder de leerlingen over het feit, dat ze vrijwel af waren van dat saaie letterkunde-gedoe, gingen ze het vak verfoeien als stomvervelend. De saaiheid in het kwadraat, als het ware. Daar kwam nog bij dat ouders en veel journalisten helemaal niet enthousiast bleken over de resultaten van deze ingrepen maar gingen klagen over het bedroevende niveau van schoolverlaters, zeker waar het om hun beheersing van het Nederlands ging. Er ontstond dus een tegenstelling tussen vakspecialisten en de gemiddelde taakgebruiker, zeker onder de hoger-opgeleiden onder hen.

Trieste lot

Het zal duidelijk zijn dat de nieuwe tak aan de neerlandistieke boom, de taalbeheersing/taal-vaardigheid mijn liefde niet heeft. Voor de goede orde: ik ben een overtuigd voorstander van de wetenschappelijke vrijheid van onderzoek. Die wens ik op geen enkele manier aangetast te zien. Waar het mij om gaat, is de toepasbaarheid van de resultaten van die discipline op, met name, het middelbaar onderwijs. Die ontwikkeling leidt bij mij tot grote twijfels.

Maar serieus. De onderstreepte zin verwoordt exact mijn twijfels inzake de juistheid van de beslissing om taalbeheersing de dominante plaats toe te kennen die het vak zich op de middelbare school heeft toegeëigend. Het slachtoffer van deze ontwikkeling is het letterkun-de-onderwijs geworden, en dan vooral de historische kant ervan, al vinden hier en daar nog wat verstokte onderwijsfossielen nog steeds de herinnering aan de Reynaert belangrijker voor de culturele volwassenwording van hun leerlingen dan de zoveelste voordracht over vorm, functie en gebruik van een dobbelsteen. In feite heeft die taalbeheersing/taalvaardigheid het vak-Nederlands gewoon gejat. Als dat nu tot grote instemming van ouders en leerlingen geleid had, zou ik daar vrede mee gehad hebben. Ik moet echter constateren dat juist de laatstgenoemden het vak massaal betitelen als vervelend en saai. Dat is het trieste lot geworden van het schoolvak-Nederlands dat lange tijd in hoog aanzien stond als buiten-gewoon boeiend en interessant.

Liefde

Bij eerste aanblik lijkt het probleem gemakkelijk op te lossen. Draai de invulling van het vak terug naar de situatie van voor 1998. Beter ten halve gekeerd dan ten hele gedwaald, zo is het mij nog ingeprent toen ik zelf leerling van een basisschool was. Maar ik zie ook wel in dat dit geen haalbare optie is. Bovendien ben ik realist genoeg om toe te geven dat de wens om de communicatiekunde een vaste plaats in de bovenbouw toe te kennen, wel degelijk op reële gronden berust. Maar toch: teruggebracht naar de kern, beschouw ik de koppeling van de taalbeheersing/taalvaardigheid aan Nederlands als de grootste fout die men anno 1998 ter zake gemaakt heeft. Een koppeling van die materie aan bijvoorbeeld maatschappijleer heeft mij van het begin af aan veel logischer geleken. Als ik nu naar het geciteerde fragment uit Wikipedia kijk, trek ik nog steeds dezelfde conclusie als toen – en dan vooral als ik naar de daarin genoemde voorbeelden kijk.

Maar met het alleen maar spuien van kritiek schieten we ook niets op. Verbeter de wereld en begin bij jezelf, zegt men dan. Dat verwijt wens ik niet te krijgen en ik ga dus een voorstel doen over een andere inrichting van het vak-Nederlands in de bovenbouw-vwo/havo. Ik stel een structuur voor waarbij het vak gesplitst wordt in een verplicht kernvak en drie modules, met een vierde voor leerlingen met Nederlands als tweede taal. Van de drie, (of, voor leerlingen met Nederlands als vreemde taal: vier), modules leidt dit voor leerlingen tot grote mogelijkheden tot voor een eigen keus in de samenstelling van diens examenprogramma. Voor Nederlands dienen daarom in de examenklas en de voorexamenklas minimaal drie wekelijkse lesuren beschikbaar te zijn, dus gedurende twee cursusjaren. Daarvan is er éen voor het verplichte kerngedeelte en voor elk van de twee gekozen modules ook éen. Men zie het nu volgende schema:

a. Kerngedeelte In de praktijk is dit de directe voorbereiding voor het eindexamen; zeg maar: tekstin- terpretatie.

b1. Letterkunde* Tijdens dit onderdeel wordt een traditioneel overzicht van de plaats van de letterkunde in de Nederlands/Vlaamse samenleving gegeven vanaf het begin tot heden. Als vuistregel kan dienen: 50% voor de historische component en 50% voor de moderne letterkunde. Als scheidspunt zou bijvoorbeeld 1880 aangewezen kunnen worden.

b2.Taalkunde* Tijdens dit onderdeel worden zowel aspecten van historische aard gegeven als van moderne ontwikkelingen. Als vuistregel kan dienen: 50% voor aspecten van historische aard en 50% voor moderne situaties. Suggesties voor het historische gedeelte: het ontstaan van het Nederlands; de taalstrijd in Vlaanderen; de positie van het Afrikaans. Suggesties voor moderne situaties: de fonetische achtergrond van de ’t kofschip-regel; de keus tussen dialect en ABN, (of: Standaard Nederlands); de taalkundige situatie in en rond Brussel. Als scheidpunt zou ik ook hier denken aan ergens rond 1880.

b3. Taalbeheersing/taalvaardigheid* Tijdens dit onderdeel worden allerlei moderne technieken inzake argumentatie uitgelegd en geoefend. Ik ben onvoldoende in deze materie geschoold om hier inhoudelijke suggesties te gaan doen, maar mocht men ook hier de wenselijkheid van een historische component in te zien: de afhankelijkheid van het onderdeel van de klassieke retorica, (Quintillianus), en van middeleeuwse denkers als Petrarca en renaissancisten als Hooft.

b4. Nederlands als vreemde taal* Dit is een beetje een vreemde eend in de bijt. Nederlands is ten opzichte van al het taal-onderwijs in de bovenbouw, (waarbij ik me beperk tot de moderne vreemde talen als Frans, Duits en Engels), natuurlijk een uitzondering omdat het element ‘taalverwerving’ er nauwelijks een rol in speelt/de? maar dat is met de toestroom van asielzoekers etc. natuurlijk grondig veranderd. Ik ben er een sterk voorstander van om dit in de einduitslag tot uitdrukking te brengen. Een 9 voor de leeslijst, omdat je twintig Vestdijks achter je kiezen hebt, betekent heel iets anders dan een 9 voor taalverwerving voor een asielzoeker, die zich voorgenomen heeft om in dit land een bestaan op te bouwen. Persoonlijk zou ik het vakje voor het eindcijfer bij dit type leerling liever vullen met een stimulerende opmerking, (Grote motivatie! Lof! Hij/zij krijgt onze taal wel onder de knie!), dan met een cijfer. In dit soort gevallen lijkt het me ook naar de maatschappij een zinvollere vorm van informatie dan het doen voorkomen of die jonge landgenoot-in-spé hetzelfde taalvermo-gen heeft als die Vestdijkfanaat. Hoe je zoiets moet regelen? Een optie is, om zo’n leerling bij diens aantreden in de voorexamen-klas een toets af te nemen en in de examenperiode die te herhalen. Door die met elkaar te vergelijken, moet een beoordelaar in dezen zich een reëel beeld van de gemaakte vorderingen van de betrokken leerling(e) kunnen vor-men. Tenslotte: dit onderdeel mag mijns inziens alleen gevolgd worden met toestemming van de inspecteur.

Slotopmerking

De leerling(e) kiest dus twee van de drie, (of vier), met een asteriks gemarkeerde onderdelen. Maar hoe zit het met de bevoegdheden van de docent? Ik vind het op zich logisch dat hij, zoals nu, voor alle onderdelen bevoegd moet zijn, maar ook dat hij in de gelegenheid gesteld moet worden om zich voor een bepaald onderdeel minder geschikt te achten. Nu heb ik in dit stuk mijn uiterste best gedaan om vruchtbaar met de lezer te communiceren en ik heb dus goede hoop dat die zich wel een voorstelling van mijn eigen opvattingen kan maken in de zin van: die taalbeheersing/taalvaardigheid zal zijn liefde wel niet hebben.

Arbeidsgebied

In het begin van dit artikel heb ik de stelling geponeerd, dat het publieke debat inzake de hier aan de orde gestelde problematiek niet zozeer pragmatisch als wel ideologisch bepaald lijkt – of is. Een toelichting.

Aan de ene zijde vind je het panel van universitair opgeleide onderwijskundigen. dergelijke fora. Hun doel is, wat kort door de bocht gesteld, het bevorderen van gelijke kansen en versterken van het groepsbesef. Niet het individu staat centraal, maar de collectiviteit. Als dat betekent dat de meer- en hoger begaafden wat afgeremd worden in hun geestelijke ontwikkeling, dan moet dat maar.

Het gaat erom of je in de dagelijkse onderwijspraktijk je primair richt op ‘de individualisten’ of op de ‘collectivisten’. Dat is in feite een ethisch probleem. Als je gemakshalve de cultuurliefhebbers gelijk stelt aan de denkers en dromers, (dus aan ‘de individualisten’), en ‘de collectivisten’ aan de doeners, (hoe zet ik een vergadering naar mijn hand?), dan heb je het over de vraag hoe iemand tegen de werkelijkheid aan kijkt. Die taalkundigen lijken mij zich wat te onttrekken aan de tegenstelling individualisten/collec-tivisten. Ik vermoed dat je in zo’n groep nogal wat bèta’s aan zult treffen en bijvoorbeeld leerlingen die graag schaken. Dat type-leerlingen houdt van het oplossen van abstracte problemen alsmede van stilte om zich heen. Het is een persoonlijk credo, maar ik vind dat dit soort verschillen onderwijskundig voor de persoonlijkheidsvoming even relevant zijn als het intelligentie-verschil tussen individuen of het verschil in ambitie. Met het in de vorige paragraaf gegeven schema heb ik geprobeerd aan deze onderscheidingen recht te doen.

Verder wijs ik erop dat een herinrichting van inhoud van het vak-Nederlands volgens het hier gepresenteerde schema, zuiver-wetenschappelijk gezien uitstekende mogelijkheden biedt om te achterhalen welk van die modules onderwijskundig de grootste onderwijskundige relevantie heeft. Dat kan natuurlijk door, na invoering van dit of een dergelijk structuur-systeem, dat na enkele jaren te evalueren. Die evaluatie kan in ieders voor- of nadeel uitvallen. Dat laatste geldt ook voor mij. In dat geval: het zij zo.

Dat leidt me tot mijn eindconclusie. Ik bepleit de instelling van een ethische commissie die vanuit de beschreven optiek toezicht houdt op het beleid. Die commissie zou samenge-steld moeten worden uit juristen, pedagogen, vertegenwoordigers van de vak- en werkgevers-organisaties en vooral ook uit vertegenwoordigers van de ouders en, (voor zover zij meerder-jarig zijn), uit leerlingen. Gelet op de aard van dit artikel, denk ik dat die commissie zich primair bezig moet houden met de problematiek in de bovenbouw vwo/havo maar het zou mij zeer welkom zijn als het arbeidsgebied ervan zich in elk geval uit gaat strekken tot minimaal het gehele middelbaar onderwijs.