De redactie van het nieuwe Handboek Taalkunde (2022) schrijft in het voorwoord over hun ervaringen met taalkunde in de lerarenopleidingen. “Ik wist niet dat taalkunde zo leuk was” is vaak de verraste reactie van hun studenten. Het illustreert hoe je gegrepen kunt worden door de taalkunde als die goed wordt uitgelegd. Leuk in het onderwijs betekent als het goed is een ervaring van verrijking. Stof daarvoor levert het Handboek volop, door een groot gebied te bestrijken met nieuwe inzichten. Daarbij gebruiken de auteurs de leerdoelen die zijn vastgelegd in de Kennisbasis Nederlands voor de Nederlandse lerarenopleidingen. Het boek geeft uitleg over de basis van de taalkunde: fonologie, morfologie, syntaxis, semantiek en pragmatiek. Daarna behandelt het boek wat van belang is voor leraren Nederlands op het terrein van de psycholinguïstiek, de taalverwerving, de sociolinguïstiek en de geschiedenis van het Nederlands. En ja, hoe verder je vordert in het Handboek, hoe leuker je taalkunde gaat vinden.

De redactie van het Handboek heeft hoofdstukken laten schrijven door docenten met onderzoekservaring op bepaalde deelterreinen. In de hoofdstukken over fonologie en morfologie belichten ze regels en de grillige vormelijke kant van taal – er zijn altijd wel weer ergerlijke uitzonderingen die de regel bevestigen. Het hoofdstuk syntaxis is gebaseerd op een heel andere manier van zinsontleden dan de studenten gewend zijn. De hoofdstukken semantiek en pragmatiek hebben het voordeel dat je je op de inhoudelijke kant van taal kunt toeleggen. Inhoud is altijd veel leuker dan vorm. Bij het hoofdstuk taalverwerving kun je verwachten dat aankomende docenten uitermate gemotiveerd zijn om daar kennis van op te doen, en de hoofdstukken psycholinguïstiek, sociolinguïstiek en geschiedenis leveren zicht op onderzoek dat gevestigde opinies over taal kan doen wankelen. Begrijpelijk dat de redactie voor deze ordening gekozen heeft, en er bovendien voor gezorgd heeft dat docenten de hoofdstukken in een willekeurige volgorde kunnen agenderen.

Voor leerboekschrijvers is het lastig laveren tussen wat bekend lijkt te zijn en waar we alleen maar vermoedens over hebben. De auteurs van het Handboek gaan de problemen niet uit de weg en slagen er goed in om duidelijk te maken hoe er vanuit wetenschappelijk onderzoek wordt gedacht over taal en alles wat daarmee samenhangt. Toch had die focus op wetenschappelijk onderzoek wat mij betreft nog wat vaker naar voren mogen komen, door bekende problemen te behandelen die vooralsnog onbeantwoord zijn gebleven. Het mentale  lexicon, bijvoorbeeld. Welke kennis is daarin opgeslagen? En hoe komt het dat de ogenschijnlijk eenvoudige notie woord zo moeilijk te definiëren is? Of neem de nevenschikking, een structuur met meer dan een enkel hoofd. Wat doet de taalgebruiker als die een nevenschikkende samenstelling gebruikt zoals tolk-vertaler en een nevenschikkende woordgroep zoals Jip en Janneke? Nevenschikkingen lijken de allereenvoudigste constructies te zijn, maar ze voldoen niet aan het alomtegenwoordige patroon van hoofd-plus-afhankelijke of kern-plus-wat-daarbij-hoort. Dat had best vermeld mogen worden. Waarschijnlijk geeft het aanwijzen van de leemtes in onze kennis van taal houvast aan de beginnende docent.

Nog niet eerder las ik een leerboek waarin elk hoofdstuk begint met een opsomming van leerdoelen die gekoppeld worden aan de leerdoelen van een beleidstekst. In dit geval gaat het om een beleidstekst die onderdeel is van de Landelijke Kennisbasis voor de Nederlandse lerarenopleidingen. Die beleidsteksten worden eens in de zoveel tijd herzien. Het gaat dus om beleid dat rekening houdt met voortschrijdende inzichten, door ongeveer elke tien jaar een nieuwe commissie in te stellen met raadpleging van het veld om verbeterde versies van de kennisbasis te kunnen leveren. De redactie van het Handboek belooft toekomstige gewijzigde leerdoelen voor het vak Nederlands in een elektronisch addendum voor de gebruikers op te nemen.

Als docent in het hoger onderwijs zou ik het Handboek Taalkunde zonder aarzelen gebruiken. Het boek vormt wel een uitdaging, want hoe laveer je tussen wat wel en niet bekend is over taal? Met welke opmerkingen zou je studenten naar huis kunnen sturen om een hoofdstuk te bestuderen? Vanuit dat perspectief heb ik het boek gelezen, en me verwonderd over de formulering van leerdoelen. Hier volgen eerst opmerkingen bij ieder hoofdstuk die je als docent kunt meegeven aan studenten en daarna bedenkingen over de leerdoelen met wat tips over hoe studenten daarmee om kunnen gaan. Wie dit boek niet als leerboek gaat gebruiken, kan hier ophouden met lezen.

Bij het hoofdstuk Fonologie en fonetiek, geschreven door Henk Bloemhoff, kan het verrijkend zijn om aanvullende uitleg te geven over intonatie. Dat aspect van de prosodie geeft een melodie mee aan uitingen, een patroon van hoge en lage tonen. Een leuk voorbeeld daarbij is de hoge toon waarmee je een zin kunt beginnen om er een vraag van te maken: We eten alweer aardappels? De hoge toon aan het begin wordt een nog hogere toon bij weer en krijgt een typisch laag-hoog kronkeltje aan het eind van de zin.

Morfologie, geschreven door Olav Severijnen, Arina Banga en Josefien Sweep: studenten mogen wat luchtigjes over de definitie van woord heenstappen, en alleen gebruiken “het kleinste taalelement dat zelfstandig kan voorkomen in een zin” (p. 32). Dat is een uniek kenmerk van wat we gewend zijn woorden te noemen. Natuurlijk geldt ook “heeft een klankvorm” en “heeft een lexicale en/of een grammaticale betekenis”, maar daarin onderscheiden woorden zich niet van voor- en achtervoegsels. En wat betekent “het kan zich verbinden met andere zelfstandige taalelementen”? De toelichting dat dit kenmerk “heeft te maken met betekenis: woorden hebben een vorm en een betekenis die in de loop der tijd zijn ontstaan” is weinig behulpzaam. Terecht wordt vervolgens verwezen naar volgende hoofdstukken, want vanuit een semantisch en psycholinguïstisch perspectief is het woord een interessant maar uitermate complex concept.

Bij Syntaxis stonden de auteurs Olaf Koeneman en Hedde Zeijlstra voor de moeilijke taak om de moderne visie op de zinsbouw uit te leggen. Die visie wijkt behoorlijk af van wat je bij het traditionele ontleden leert. Het is dan worstelen met wat je wel en wat je niet gaat behandelen (de nevenschikking wordt weggelaten) en welke termen je kiest. Wil je de Nederlandse termen behouden, zoals woordgroep, voorwerp en bepaling met zo nodig een aangescherpte definitie? Of schakel je over op internationaal jargon, met bijvoorbeeld constituent, argument en adjunct? In het leerboek kiezen Koeneman en Zeijlstra voor het laatste. Studenten kunnen de taak krijgen om er de oude terminologie naast te zetten, om aan te sluiten bij wat ze op de basisschool en in het voortgezet onderwijs geleerd hebben.

Bij het hoofdstuk Semantiek van Josefien Sweep, zou ik op een andere manier uitleg geven over generiek, om duidelijk te maken dat woordgroepen zonder lidwoord eveneens een generieke betekenis kunnen hebben.Je zou namelijk uit de tekst (p. 66) bij Een panda heeft veel bamboe nodig en Helaas dreigt de panda uit te sterven ten onrechte kunnen opmaken dat de ene zin niet, en de andere wel generiek is en dat dat ligt aan het gebruik van de lidwoorden. Maar zonder lidwoord kan de generieke betekenis ook vorm krijgen: Panda’s hebben veel bamboe nodig en Helaas dreigen panda’s uit te sterven. De keuze van wel of geen lidwoord en de keuze tussen een bepaald of onbepaald lidwoord in generieke zinnen lijkt te maken te hebben met iets wat in het volgende hoofdstuk behandeld wordt: coherentie. Als je het over panda’s in het meervoud hebt, dan ga je voor de duidelijkheid door met het gebruik van panda’s in het meervoud, enzovoort. Een opdracht over de rol van lidwoorden toevoegen? Je zou dit kunnen aangrijpen om studenten te laten nadenken over het gegeven dat ieder vormverschil een functie heeft en dat dat een functie kan zijn die het domein van de zin overstijgt. Als losse zin zijn de generiek bedoelde varianten Panda’s hebben veel bamboe nodig, Een panda heeft veel bamboe nodig en De panda heeft veel bamboe nodig gelijk qua betekenis. Maar als je samen naar een bepaalde panda kijkt, dan moet je niet kiezen voor de zin met de panda.

De inleidende paragraaf van het hoofdstuk Pragmatiek, geschreven door Olav Severijnen, Arina Banga en Josefien Sweep, prikkelt mijn nieuwsgierigheid. De paragraaf bevat het volgende voorbeeld van een intrigerend fragment uit een gesprek (p. 85):

Vraag: Ga je nog even mee de stad in?
Antwoord: Bilal heeft net gebeld.

Hoe kan het dat de gesprekspartners elkaar begrijpen? En dan volgt de conclusie “De pragmatiek bevindt zich dus op het snijvlak van taalwetenschap, filosofie, psychologie en de sociale wetenschappen.” Studenten zullen er waarschijnlijk overheen lezen, dus moeilijke vragen hoef je niet te verwachten. Maar als docent zou ik toch wel willen weten wat er precies vanuit de andere takken van wetenschap wordt bijgedragen aan de interpretatie van het daarboven besproken voorbeeld. Wat is hun bijdrage aan ons begrip van taal? Het voorbeeld is prachtig en de rest van het hoofdstuk leest als een trein.

In dit hoofdstuk over de pragmatiek zou ik overigens terugkomen op de intonatie, omdat die de lerarenvraag karakteriseert en van belang is om beurtwisselingen (p. 96) goed te laten verlopen. Communicatieve functies zijn in het Nederlands goed herkenbaar aan hun bijzondere intonatie. Neem het verschil tussen roepen en waarschuwen. Als je iemand roept die aan de overkant van de weg staat, dan spreek je iemands naam uit met een lange hoge toon op de beklemtoonde syllabe en een lagere toon op de laatste syllabe. Noem je iemands naam om diegene te waarschuwen (er komt een auto aan) dan komt de hoge toon op de laatste syllabe en dan sluit je de uiting niet af met een lage toon. Probeer het maar eens met namen zoals Natalja, Babet en Anneke. De onderstreping geeft de plaats van klemtoon aan. Bij het roepen is dat plaats waar de hoge toon begint en dan volgt de lage toon aan het eind. Bij Babet dus nog binnen de beklemtoonde syllabe. Bij een waarschuwing hoort een intonatie die zich niets aantrekt van klemtoon. De melodie eindigt dan met een hoge toon waarvan de hoogte en luidheid de mate van paniek aangeven: Nataljá, Babét, Anneké.

Het hoofdstuk Psycholinguïstiek, van Olav Severijnen, Josefien Sweep en Véronique Verhagen, behandelt taalstoornissen en de vraag hoe taal verloopt, het proces. Bottom-up en top-down, parallel, enzovoort. Daarbij komt ook het lastige begrip incrementeel ter sprake. Letterlijk betekent dat ‘aangroeiend’, en in de computertaalkunde wordt het woord gebruikt om programma’s aan te duiden die in latere fases worden uitgebreid met meer functies. In onderzoek naar hoe het taalverwerkingsproces verloopt, wordt de term meestal gebruikt om aan te duiden dat het gaat om stadia die voortbouwen op eerdere stadia. Incrementeel betekent dus zeker niet parallel, zoals gesuggereerd wordt op p. 108: “Vanwege de parallellie van meerdere activiteiten is het produceren van taal een incrementeel proces.” Misschien het hele begrip weglaten? Of problematiseren? Want het taalproces verloopt zo snel, dat er van ‘aangroei’ waarschijnlijk geen sprake is. Er is een groeiend ontstaan van betekenis voor de hoorder en een groeiend ontstaan van vormen voor de spreker, waarbij informatie uit eerdere stadia van dat proces waarschijnlijk zo snel mogelijk uit het geheugen gewist worden, om het proces zo efficiënt mogelijk te laten verlopen.

Incrementeel kunnen studenten wel schrappen, maar in het volgende hoofdstuk Taalverwerving (geschreven door Arina Banga en Véronique Verhagen) mogen ze motherese toevoegen ‘voor de leuk’. Dat woord motherese wordt vaak gebruikt als aanduiding voor wat heel saai in het Nederlands de kindgerichte spraak heet (p. 125). Het doet denken aan “bemoederende taal”, terwijl motherese niet is voorbehouden aan moeders. Dat bemoederende toontje en de bemoederende woordkeuze en zinsbouw van het motherese kun je inzetten ongeacht je geslacht of gender.

Sociolinguïstiek, geschreven door Jacomine Nortier, geeft een mooi overzicht van allerlei soorten variatie en verandering en de factoren die daarop van invloed zijn. Een van die factoren is overheidsbeleid, en daarbij mag natuurlijk de spelling als typisch invloedrijk voorbeeld niet ontbreken. Appjes krijgen op dit moment een a-achtige spellinguitspraak en het woord compromis heeft laat vorige eeuw een meervoud gekregen dat rijmt op wissen. Juist in de tijd dat er compromissen gesloten moesten worden ten tijde van de eerste spellingswijziging onder het gezag van de Taalunie. De Nederlandse en Vlaamse regeringen verkeren sinds 1980 in de beleidsmatig bijzondere positie dat ze de zeggenschap over de spelling uit handen gegeven hebben aan de Taalunie als derde partij. Na twee roerige spellingwijzigingen houdt die voorlopig het dekseltje op de suikerpot, al is er alle reden om de werkwoordspelling te vereenvoudigen.

Vragen over de spelling zullen geheid worden gesteld aan docenten die dit handboek gebruiken. Het onderwerp komt al aan bod bij het bespreken van de fonologie en de morfologie, met onder andere de opmerking “Wanneer we hebben leren lezen, raken onze oren vreemd genoeg soms in de war door de spelling.” (p. 14). Ons waarnemingssysteem combineert immers auditieve en visuele kennis. Het woord rood roept de kleur rood op. In het deel van ons brein dat de bouwstenen van de taal behartigt, zullen er waarschijnlijk nauwe verbanden ontstaan tussen de auditieve klanken en de visuele letters van woorden. Hoe precies, dat zal in de nabije toekomst wel duidelijk worden uit neurolinguïstisch onderzoek.

Aan de alfabetische spelling, zoals de Nederlandse, wordt geen apart hoofdstuk gewijd in het leerboek. Petra Poelmans, de auteur van het hoofdstuk over de Geschiedenis van het Nederlands, schrijft wel over het fonologische en morfologische principe van de spelling. Dit hoofdstuk is anders van aard dan het vorige. Het vertelt meer over taal dan dat het de systematiek van taal of communicatie beoogt te verduidelijken. Ik zou studenten erop wijzen dat ze dit hoofdstuk op een andere manier moeten lezen, meer als achtergrondinformatie en minder vanuit de vraag hoe zit het precies. Bijvoorbeeld, om nog maar een keer de prosodie te noemen: wat moet je antwoorden als een leerling vraagt of het dynamisch accent een ander soort accent is dan wat in het hoofdstuk over de fonologie is behandeld. Intonatie (melodie), klemtoon (duur) of ritme (maatslagpatroon) kan het niet zijn. Het bedoelde antwoord zal wel ‘luidheid’ zijn, maar hoe hebben onderzoekers aan de hand van alleen maar overgeleverde teksten kunnen bepalen dat juist luidheid een rol speelde? In het hedendaagse Nederlands kun je fluisterend, dus met maar heel weinig dynamiek, toch intonatie, klemtoon en ritme weergeven. Is het dan waarschijnlijk dat dat in vroeger tijden anders was? Of bedoelen taalkundigen met dynamisch accent de klemtoon van woorden en woordgroepen, als ze over de geschiedenis van taal schrijven?

Aan het begin van ieder hoofdstukverwijzen de leerdoelen naar de Kennisbasis Nederlands voor de tweedegraads lerarenopleidingen Nederlands. Dat is een fors document van ruim 30 pagina’s. Er spreekt enthousiasme uit, maar uiteindelijk gaat het om een saaie opsomming van vier domeinen, negentien subdomeinen, een ontelbaar aantal aspecten en daaronder een aantal indicatoren. Dat zijn de leerdoelen bij ieder aspect. Bijvoorbeeld, bij het aspect: Kennis van en visie op het schoolvak Nederlands van Domein 1, Vakdidactiek: “De student bezit kennis van de geschiedenis van het schoolvak”, “De student heeft inzicht in de kerndoelen, examenprogramma’s, referentieniveaus, eindtermen en kwalificatiedossiers” en “De student kan deze kennis inzetten om het eigen programma te evalueren.”

Trap niet in de valkuil dat je door zo’n document het plezier kwijtraakt van wat het vak Nederlands zo aantrekkelijk maakt: kennis van taal en literatuur, inzicht in hoe belangrijk taal is en hoe verhalen onze samenleving vormgeven, vaardigheid in het begrijpen en schrijven van teksten, je bij het vertalen verwonderen over taalverschillen, enz. Het Handboek Taalkunde geeft inhoudelijke aanvullingen op de kennisbasis. Bijvoorbeeld:

“Na het bestuderen van dit hoofdstuk en het uitvoeren van de bijbehorende opdrachten:
▪ ken je het verschil tussen fonetiek en fonologie (KB 3.2.1)”
[3.2.1. is het aspect Spraakklanken: fonetiek en fonologie]

En “Na het bestuderen van dit hoofdstuk en het uitvoeren van de bijbehorende opdrachten:
▪ kun je enkele kenmerken van een woord uitleggen (KB 3.2.2)”
[3.2.2. is het aspect Woordenschat, woordvorming en woordbetekenis: morfologie en semantiek]

Bedenk dat het altijd een beetje behelpen blijft. Je kunt een vak in stukjes opdelen, maar die stukjes zijn alleen betekenisvol in samenhang. De inzichten die je verwerft over taal via het Handboek zijn bovendien (of misschien daarom) niet alleen van belang voor Domein 3, Taalbeschouwing. Neem dat verschil tussen fonetiek en fonologie, hierboven genoemd. Het doet je beseffen dat er ook een fysieke kant zit aan iemands taalvaardigheid, waar je soms wel, en soms geen rekening mee moet houden. Vrouwenstemmen, bijvoorbeeld, zijn in het algemeen beter te verstaan dan mannenstemmen. En iemand met gezag spreekt in het algemeen wat lager. Toch leuk om te weten. En wellicht kun je die kennis ooit inzetten in de praktijk van het taalverkeer. In ieder geval kun je kennis van taalbouwsels inzetten bij de Domeinen Taalvaardigheid en Vakdidactiek, want als je weet hoe een woord gevormd wordt (de morfologie), dan kun je dat inzicht gebruiken bij woordleerstrategieën (KB 2.1.2.). Morfologische kennis als steiger (scaffolding) om de betekenis van woorden te achterhalen (zie het voorbeeld van apathie en telepathie bij KB 2.2.1.). Zelfs met Domein 4 Fictie heeft het Handboek een dwarsverband, namelijk als er stilistische variatie wordt besproken in het hoofdstuk Sociolinguïstiek.

Passen de leerdoelen van het Handboek echt wel bij de leerdoelen uit de Kennisbasis? In ieder geval geeft het Handboek duidelijkere omschrijvingen. Het zou dus een goed idee kunnen zijn om de leerdoelen zoals ze in het Handboek worden gedefinieerd op te nemen in de komende versie van de leerdoelen in de Kennisbasis Nederlands. Bij nader inzien: niet doen. Die route leidt tot nog omvangrijkere beleidsteksten, terwijl zulke teksten onvermijdelijk taaie kost zijn. Mik op een zo slank mogelijke Kennisbasis en geef bevlogen docenten de ruimte om handboeken zoals het Handboek Taalkunde te schrijven. Met of zonder de verwijzingen naar de leerdoelen is dat een goed, vrolijk en interessant modern leerboek.

A. Banga, P. Poelmans, J. Sweep en V. Verhagen (red.), Handboek taalkunde. Uitgeverij Coutinho, 2022. Bestelinformatie bij de uitgever