Op het hoogtepunt van de leescrisis probeert het Centraal Plan Bureau (CPB) deze te relativeren door de betrouwbaarheid van internationale onderzoeken in twijfel te trekken. De Volkskrant berichtte op 23 december jl. dat het CPB zich had gebogen over de betrouwbaarheid van internationaal onderzoek naar de leesvaardigheid van Nederlandse leerlingen. Die betrouwbaarheid is volgens Paul Verstraten van het CPB betwistbaar. Hij adviseerde de internationale resultaten ‘in perspectief’ te plaatsen. Er zit een ‘bepaalde mate van onzekerheid in’.

Dat Nederland zakte op de ranglijsten kwam, zo is de redenering van het CPB in het onderzoeksrapport, onder andere omdat het bekendste internationale onderzoek, PISA, in 2018 voor het eerst het vermogen tot ‘kritisch evalueren van wat je leest’ toetste. Op dat punt doen Nederlandse leerlingen het niet zo goed, en dat vertekent de daling van de leesprestaties, zo concludeert het CPB. Onbegrijpelijk dat met zo’n argument de betrouwbaarheid van het PISA-onderzoek in twijfel wordt getrokken. De hele redering klinkt als: wat denken die internationale onderzoekers wel, ons leesonderwijs op dat criterium beoordelen! Op Twitter zei Verstraten dat Nederlandse leerlingen ’relatief veel moeite [hebben] met dat aspect van lezen en daardoor automatisch ook slechter [scoorden].’ 

Die internationale onderzoekers hebben natuurlijk groot gelijk dat ze op dit criterium de resultaten van leesonderwijs beoordelen. Een van de belangrijkste doelen van leesonderwijs is leren kritisch te evalueren wat je leest. Niet alleen uit de internationaal vergelijkende onderzoeken PISA en PIRLS, maar ook uit nationaal onderzoek – van de Onderwijsinspectie, de Onderwijsraad en OCW  – blijkt dat Nederlandse leerlingen dat inderdaad niet goed kunnen omdat Nederlands leesonderwijs niet genoeg over de inhoud van teksten gaat. En als het wel over de inhoud gaat zoals bij wereldoriëntatie, vergeten leerkrachten volgens de Onderwijsinspectie de leesvaardigheid verder te ontwikkelen. Echt ingaan op de inhoud, dat gebeurt niet. En dus leer je dan niet wat leesonderwijs op zou moeten brengen.

Ook ander internationaal onderzoek wees ons al op die tekortkoming. Uit Vlaams onderzoek (2019) naar de antwoorden van Nederlandse leerlingen in groep 6 op vragen over een verhalende tekst in het PIRLS-onderzoek van 2006 en 2016, blijkt dat de leerlingen moeite hebben met betekenis geven aan wat ze hebben gelezen. Alleen wat letterlijk in de tekst staat wordt in 2016 herkend. In 2006 scoorden Nederlandse tienjarigen op diezelfde test aanzienlijk beter. Dat betekent dat het vermogen om een fictietekst evaluerend en kritisch te lezen is afgenomen en niet constant gebleven zoals het CPB beweert. Wie verder terugkijkt, ziet dat de Nederlandse PIRLS-resultaten dalen. In 2001 stond Nederland tweede op de internationale ranglijst, in 2006 vijfde, in 2011 tiende en in 2016 veertiende. Posities op ranglijstjes zeggen niet alles, daarin zijn we het eens met het CPB, maar om ze te negeren moet je toch wel meer bewijs geven dan het CPB voorhanden heeft.

Dat er nog veel te doen is om het onderwijs gericht op evaluerend lezen op peil te krijgen, wordt wat ons betreft bevestigd in het nieuwste onderzoek van de Onderwijsinspectie, Peil.Leesvaardigheid (november 2022). Hier wordt gemeten wat leerlingen aan het einde van de basisschool met de inhoud van informatieve teksten moeten en kunnen, in het bijzonder als het om het evalueren van informatie uit teksten gaat. We bekijken een voorbeeld uit het technisch rapport van het consortium dat het onderzoek uitvoerde.

Dit is de tekst die leerlingen te lezen krijgen:

Daarover werd een evaluerende vraag gesteld:

Aletta Jacobs zorgde ervoor dat de omstandigheden waarin arbeiders leefden en werkten beter werd. 

Wat vind je daarvan? Leg uit waarom je dat vindt.

De antwoorden daarop werden aldus beoordeeld:

Wat zien we? Leerlingen krijgen veel punten voor informatie die ze zelf aandragen, informatie van buiten de tekst. Dat wordt met 2/3 wordt beloond, ruim voldoende dus. Dan is er geen reden om de tekst zorgvuldig te lezen om daar de benodigde informatie uit te halen. Voor de vraag herhalen in het antwoord krijgen leerlingen ook nog punten. Ook daarvoor hoeven ze de tekst niet te lezen. Het type vraag dat we hier gesteld zien, komt ook voor in de lesmethoden die op scholen gebruikt worden. Dat betekent dus dat iets vinden en dat opschrijven je door het leesonderwijs van Nederland heen kan helpen.

Interessant is ook dat een antwoord fout wordt gerekend (althans, het kost de leerling 1 punt) omdat de leerlingen een argument geeft dat niet in de tekst zou staan: “want het was in die tijd ondenkbaar”. Nu staat er in de gelezen tekst:

De leerling redeneert kennelijk: het was ondenkbaar dat een meisje ging studeren, dus het was dapper dat ze het ging doen. Hoezo is die redenering in de tekst niet terug te vinden? Het lijkt zelfs te worden afgestraft dat deze leerling heeft nagedacht over wat er in de tekst aan informatie te vinden is.

Wat wordt met dit leesonderwijs bereikt? Leerlingen wordt een vraag gesteld over iets waar ze het niet echt mee oneens kunnen zijn. Dus je krijgt allemaal dezelfde plichtmatige antwoorden, over iets waar je misschien ook niet eens een mening nodig hebt. Vragen lijken gesteld te worden om een vonnis te vellen (zoals bij The Voice of Holland): je moet kiezen tussen positief of negatief, een ja of een nee. ‘Vind je dat Aletta Jacobs wel/geen standbeeld heeft verdiend?’ is een andere vraag die wordt gesteld.

Maar wat schieten kinderen daarmee op? Het ontwikkelen van een kritisch vermogen en je daarin oefenen vergt denkarbeid. Nu wordt de leerlingen slechts een mening ontlokt. Weliswaar worden argumenten gevraagd, maar het zou niet moeten gaan om dit soort argumenten. Waar we behoefte aan hebben zijn vragen die de leerlingen uitnodigen te reflecteren op de in de tekst genoemde beweegredenen van Aletta Jacobs. Dan komen we waar we moeten wezen als het om kritisch leren nadenken gaat. 

Het gaat vanzelfsprekend niet alleen om plekken op ranglijsten, het gaat om wat leerlingen kunnen met lezen. Laten we onze energie niet steken in de vraag of Nederland een paar plekken hoger in de ranglijst was geëindigd als PISA anders had gemeten. We weten genoeg uit al dat onderzoek om te constateren dat we die energie hard nodig hebben om het leesonderwijs te verbeteren. 

Els Stronks is hoogleraar Vroegmoderne Nederlandse letterkunde aan de Universiteit Utrecht. Ze is co-auteur van het boek Omdat lezen loont. Op naar effectief leesonderwijs in Nederland.

Feike Dietz is hoogleraar Mondiale dynamiek van de Nederlandse letterkunde aan de Universiteit van Amsterdam. Ze doet onderzoek naar de geletterdheid van kinderen en jongeren en publiceerde vorig jaar het boek Lettering Young Readers in the Dutch Enlightenment.

Marie-José Klaver is leraar Nederlands en co-auteur van het boek Omdat lezen loont. Op naar effectief leesonderwijs in Nederland.