Onlangs nam Marjolein van Herten afscheid van het Meesterschapsteam Nederlands. Andere leden van het MT Nederlands boden haar ter gelegenheid daarvan een bundel overwegingen aan bij het gedicht Vergezichten en gezichten van Lieke Marsman. Vandaag publiceren wij deze beschouwingen, die samen een ‘leeswijzer’ willen zijn bij dit gedicht.

De status aparte van het literatuuronderwijs

Een van de zaken waar wij ons als Meesterschapteam Nederlands, en Marjolein van Herten in het bijzonder, de afgelopen jaren hard voor hebben gemaakt is de integratie van vakonderdelen. Te lang heeft het schoolvak Nederlands bestaan uit losstaande deelvaardigheden die voor leerlingen niet als een samenhangend geheel werden gezien. In onze voorstellen voor een vak dat zich richt op het verwerven van ‘bewuste geletterdheid’ vanuit vier door vakinhoudelijke inzichten gevoede perspectieven willen we die samenhang aanbrengen en het vak daarmee betekenisvol maken voor leerlingen.

In deze beschouwing ter ere van Marjolein wil ik inzoomen op het probleem van de afzonderlijke positie van het literatuuronderwijs. In een artikel dat Marjolein met Theo Witte en Erwin Mantingh schreef (nog voor ik zelf een collega-meesterschapper werd), werd er al op gewezen dat het literatuuronderwijs in de praktijk een steeds verder marginaliserend onderdeel van het schoolvak dreigt te worden. Een van de oorzaken daarvoor is dat het literatuuronderwijs wordt gezien als een vakonderdeel dat apart en anders moet worden behandeld dan onderdelen als leesvaardigheid, schrijfvaardigheid en argumentatie.

Die ‘aparte’ status komt niet zo maar uit de lucht vallen en wordt ongetwijfeld gesterkt door de sterkte twintigste-eeuwse traditie van literatuuropvattingen waarin literatuur als een autonoom domein in de samenleving wordt beschouwd. Die traditie voedt de gedachte dat auteurs en lezers van literatuur op een volstrekt andere manier te werk gaan dan auteurs en lezers van andere typen teksten (gewoonlijk met een wat moeizaam woord ‘zakelijke’ teksten genoemd). Dat wij als meesterschapsteam ervoor pleiten dit scherpe onderscheid tussen literair lezen (en schrijven) en zakelijk lezen (en schrijven) minder scherp te maken, wordt gevoed door de praktijk van het literaire gebeuren aan het begin van de 21^e eeuw. Daarin zien we namelijk dat er tal van auteurs optreden die de autonome, andere, losgezongen positie van literatuur ter discussie stellen en pleiten voor een literatuur die zich op een expliciete manier bemoeit met de politiek-maatschappelijke werkelijkheid. Een van die auteurs is de auteur van het gedicht dat in deze beschouwing centraal staat, Lieke Marsman.

De dichter als publieke intellectueel

Marsman schreef het gedicht ‘vergezichten en gezichten’ als Dichter des Vaderlands. Het werd gepubliceerd op 31-12-2022 en was het laatste van de 15 gedichten die Marsman in deze functie publiceerde. In die gedichten, geschreven in 2021 en 2022, reflecteerde Marsman voortdurend op de politiek-maatschappelijke situatie in Nederland. Het mag dan ook niet verbazen dat de figuur van minister-president Mark Rutte een belangrijke rol speelt in de gedichten. In 2021 vonden immers de Tweede Kamer-verkiezingen plaats waarin de coalitie van Rutte-3 een nieuw mandaat kreeg en overging in Rutte-4 alsof het kabinet niet kort ervoor was gevallen over het grote schandaal rondom de kinderopvangtoeslag. Marsman geeft in haar gedichten uiting aan de sfeer van politieke moedeloosheid die deze verkiezingen bij velen achterlieten (laat ik er eerlijkheidshalve bij zeggen dat ik een van die velen was). Een voorbeeld daarvan is te vinden in het gedicht ‘Een paasgedicht’ van 4 april 2021 (het weekend waarop CU-leider Gert Jan Segers Rutte vergeefs probeerde te laten vertrekken).

Een eenzame leider baart een eenzaam volk,
dat is de omgekeerde wet van democraten.
Waarheid staat pas weer op in iemand anders’ mond.
Oh Rutte — door te blijven heeft u ons verlaten.

Naar aanleiding van de overstromingen in Limburg in de zomer van 2021 schreef Marsman het gedicht ‘Staartdeling’, met de openingszin die veel zegt over Marsmans geëngageerde dichterschap: ‘Als de werkelijkheid doodloopt, bouwen we een ark.’ En in februari 2022, na de aanval van Rusland op Oekraïne, schreef Marsman het gedicht ‘Europa, 2022’.

Angst zonder gedachten, de geest
loopt als een pakezel
de verschroeide aarde op – niets
valt er te overpeinzen nu.
Voldongen feiten om ons heen.

Hoop is een alchemist: de dichtste steen
ontzegelt het. Als uit een ei: klein
verenpakketje, bebloed nog, onooglijk.
Het eerste verzet wordt het luidste protest.
Er is een nieuwe wereld mogelijk.

En dan op oudejaarsdag 2022 beëindigt Marsman haar functie als Dichter des Vaderlands met het gedicht dat in ons eerbetoon aan Marjolein centraal staat. Er is van alles wat je met het gedicht ‘vergezichten en gezichten’ in de klas kan doen, maar ik zou willen voorstellen om het gesprek te laten gaan over de sociaal-politieke mogelijkheden van de literatuur. Wat betekent het dat we dichters benoemen tot Dichter des Vaderlands en ze vervolgens in een prominent dagblad in gedichten laten reflecteren op de politieke actualiteit? Wat leren we daarvan over de relatie tussen literatuur en politiek? Wat zegt dat ons over het schrijverschap?

In het gedicht ‘vergezichten en gezichten’ volgen we een ‘ik’ die samen met haar ‘beige dwergpoedel’ op pad gaat. De reis begint ‘langs de A1 bij Muiden’ en gaat via Almere, Utrecht en Austerlitz steeds noordelijker: in Gelderland stuiten we op een gedode wolf en bezoeken we Kroondomein Het Loo, we passeren Overijssel en komen dan in Groningen: ‘We raakten uit de tijd, de toekomst / was al begonnen in Groningen / waar vanuit de kinderdagverblijven / eeuwenoude volksliedjes klonken’. De reis eindigt met een grote kom soep ‘in een tot bed & breakfast omgebouwde kerk’. Tijdens de reis duiken allerlei elementen op uit de directe politieke actualiteit. Het begint al met een blokkade op de A1, Schiphol duikt op, dan volgt een discussie over de ideologische dimensie van ons onderwijs (ook het wiskunde-onderwijs) en een passage waarin Marsman via Bolsenaro, Trudeau en Blatter van de internationale naar de nationale politiek beweegt om uit te komen bij Adema, Van der Plas en Van der Wal. Die passage illustreert de daaraan voorafgaande versregels, die Marsman verbindt met de titel die ze van Vasalis leende: ‘hoe ieder uitzicht het gezicht draagt / van de macht die het veroorzaakt of in stand houdt’. Het gedicht lijkt op deze manier de invloed van politieke macht op landschap en individu zichtbaar te willen maken.

Naast de vele passages in dit gedicht die het karakter hebben van wat Geert Buelens ooit ‘explicit lyrics’ noemde, verwijst Marsman ook het hele gedicht door naar haar functioneren (haar ‘flitsbestaan’) als consument (die zich laat bedonderen) in de laatkapitalistische economische situatie. Ze heeft het over ‘twee multiverpakkingen positieondergoed’ die ze aanschaft in de aanbieding, maar waarvoor ze aan de hemelpoort gestraft zal worden en ze eindigt het gedicht met een ‘troostrijk’ bericht van een postorderbedrijf. Het is in deze context niet verrassend dat ook in dit gedicht de minister-president steeds weer opduikt, tot twee keer toe in de herhaalde regel: ‘In de verte, op de dijk, fietste onze premier / Het was moeilijk te zien of hij onze kant uit kwam’ en een keer als het lyrisch ik in het ‘eeuwenoude volksliedje’ over een ‘realtime archivaris’. Rutte duikt voor de laatste keer op als de ik is neergestreken in het bed & breakfast, alsof Marsman met dit laatste optreden van de premier het slotakkoord van haar functioneren als Dichter des Vaderlands wil markeren.

In de verte, op de dijk, fietste de premier,
een silhouet tegen de ondergaande zon
die de lucht oranje kleurde, als meloenen

Hoe een gedicht als dit te lezen? Het gedicht ‘vergezichten en gezichten’ is vrij lang, episch en meanderend en het zit vol met expliciet politieke zinnen. Het past daarmee goed in de ontwikkeling die Jeroen Dera liet zien in zijn Poëzie als alternatief (2021). Hedendaagse dichters nemen afstand van het romantische imago van poëzie, bijvoorbeeld van de gedachte dat poëzie vooral een uitdrukking is van intieme gevoelens (à la Willem Kloos) of de gedachte dat het gedicht een autonoom taalbouwsel is (à la Martinus Nijhoff): eenentwintigste-eeuwse poëzie richt de blik naar buiten, gaat over de wereld en heeft ons daarover iets te vertellen. In zijn rijke boek laat Dera veel voorbeelden de revue passeren van gedichten die de techniek van de vervreemding inzetten om zich te verzetten tegen het dominante spreken in de neoliberale samenleving.

En inderdaad, het heeft weinig zin om in ‘vergezichten en gezichten’ op zoek te gaan naar de ‘allerindividueelste emotie’ of om het gedicht te willen lezen als een raadselachtige tekst die een diepere laag herbergt. Daarvoor is het gedicht te narratief en te expliciet. Het gedicht doet daarmee iets waarop Odile Heynders in haar Writers as public intellectuals (2016) heeft gewezen: het plaatst de lezer in een andere positie dan we van poëzie gewend zijn. Het gaat hier niet om het ervaren van gevoelens of het puzzelen met de taal, maar de lezer wordt uitgenodigd om mee op reis te gaan, mee te kijken, mee verontwaardigd te zijn, of om zich juist te storen aan de kritiek die in dit gedicht (en andere gedichten van de Dichter des Vaderlands) geleverd wordt op de politieke machthebbers. Als publieke intellectueel wil Marsman dat de lezer met het gedicht in gesprek of in debat gaat, eerder dan dat de lezer het gedicht ervaart of ondergaat.

Naar nieuw leesvaardigheidsonderwijs

Hoe zouden we dit gedicht kunnen inzetten in het literatuuronderwijs? Het gedicht lijkt me bij uitstek geschikt om met leerlingen vanuit het sociaal-culturele perspectief te redeneren. Als leerlingen vanuit sociaal-cultureel perspectief naar dit gedicht kijken, dan zouden ze het inzicht kunnen verwerven dat dit gedicht functioneert in en reflecteert op de maatschappelijke, culturele, sociale en mediale context waarin het ontstaat. Via dit gedicht probeert de auteur mede vorm te geven aan die context en wil ze actief met een politieke stellingname in die context interveniëren. Alle reden dus om met leerlingen na te denken over de vraag wat deze tekst ons eigenlijk wil zeggen over de politiek-maatschappelijke situatie in de wereld.

Dit biedt allerlei handvatten voor een les waarin literatuur- en mediaonderwijs geïntegreerd wordt met lees- en schrijfvaardigheid en zelfs met burgerschap. Door leerlingen de positie van Marsman te laten vergelijken met die van andere publieke figuren, politici en opiniemakers, verwerven ze het inzicht dat literatuur en media (ook) een sociale functie hebben en willen bijdragen aan het politieke debat. Ze leren hierdoor dat verschillende literaire en mediale taal- en tekstvormen verschillende maatschappelijke effecten hebben en creëren. Me dunkt dat dit in de alarmerende politieke situatie waarin we momenteel zijn beland een van de meest cruciale functies van het literatuuronderwijs zou moeten zijn.

We hoeven ons daarbij niet tot het sociaal-culturele perspectief te beperken. Misschien kunnen we leerlingen ook inzichten laten verwerven vanuit het individuele perspectief. Leerlingen zouden kunnen inzien dat hun eigen individuele eigenschappen een rol spelen bij het nadenken over wat er in dit gedicht gebeurt: het gaat daarbij niet alleen om de eigen literatuuropvatting, het eigen leesniveau of leesattitude, maar nadrukkelijk ook om de eigen sociaal-culturele positie en de eigen politieke opvattingen. Hoe lezen verschillende leerlingen het gedicht? Welke rol spelen culturele verschillen en genderverschillen daarbij? Leerlingen kunnen met elkaar in gesprek of debat treden over hun verschillende reacties op de opvattingen van Marsman en op de vorm waarin zij die opvattingen voor het voetlicht brengt. Dat brengt me, ten slotte, tot de gedachte dat onderwijs over dit gedicht bij uitstek geschikt lijkt voor een dialogische literatuurles: een les waarin de leerlingen met elkaar in gesprek gebracht worden.

Literaire en/of zakelijke leesvaardigheid?

Dat de literatuur van vandaag een andere leeshouding oproept dan we historisch gezien bij poëzie gewend zijn, biedt ook mogelijkheden tot het verder integreren van wat nu ‘literair’ en ‘zakelijk’ lezen wordt genoemd. Om dat uit te leggen verwijs ik naar het onderscheid dat in de discussie over het literatuuronderwijs wordt gemaakt tussen ‘aesthetic reading’ en ‘efferent reading’ – een onderscheid dat voor het eerst wordt gemaakt door Louise M. Rosenblatt in haar Literature as exploration uit 1938 en dat recent weer proactief in de discussie is gebracht door het mooie boek Leerlingen en literatuur van Elke d’Hoker. De gedachte die onder het onderscheid ligt, is dat we bij het lezen van literaire teksten een meer esthetische leeshouding inzetten, waarin meer aandacht is voor de persoonlijke ervaringen, associaties en herinneringen van de lezer, terwijl we bij het lezen van zakelijke teksten eerder een ‘efferente’ leeshouding inzetten, een leeshouding die erop gericht is om de informatie die de tekst ons biedt zo eenduidig mogelijk te verwerken. D’Hoker wijst er wel op dat de beide leeshoudingen niet op één op één verbonden zijn met de tekstsoorten: ook een literaire tekst kan zakelijk gelezen worden en vice versa.

Dat neemt niet weg dat dit onderscheid in de discussie over literatuuronderwijs vaak wordt ingezet om een situatie te beargumenteren waar ik me in deze beschouwing graag tegen zou willen verzetten. Die situatie is dat het bij het lezen van ‘zakelijke’ teksten vooral zou gaan om het begrijpen en verwerken van informatie – en misschien in een wat verbeterde onderwijspraktijk ook over het nadenken en redeneren over de informatie die in die tekst te vinden is. Bij het lezen van ‘literaire’ teksten gaat het niet om informatie, maar gaat het om het opdoen van ervaringen, het leren verwoorden van ervaringen en het leren reflecteren op die ervaringen. Een echo van dit onderscheid zien we in elke discussie over kerndoelen en eindtermen weer opduiken en ik wil hier betogen dat dit onderscheid de literatuur en het literatuuronderwijs ernstig tekort doet. Literatuur spreekt zich namelijk ook uit over de wereld, biedt dus ook ‘informatie’, al zou ik liever spreken over de kennis, ideologieën en/of standpunten die in literatuur aan de orde zijn. Het is ook van belang om leerlingen te leren om die kennis en die ideologieën te leren zien, te leren herkennen en ze te leren om daarover te redeneren en te argumenteren.

Als we leerlingen leren om na te denken over wat literaire teksten ons te vertellen hebben, dan biedt dat allerlei gelegenheden om literaire teksten in verband te brengen met niet-literaire (of desnoods: ‘niet-fictionele’) teksten, of die nu geschreven zijn door auteurs die als literaire schrijver gezien worden of niet. Alle soorten teksten die in onze mediacultuur te vinden zijn, brengen kennis, ideologieën en standpunten over en ze doen dat op tal van uiteenlopende manieren (die met het onderscheid tussen zakelijke en literaire teksten in de verste verte niet beschreven kunnen worden). We hebben – en dat hebben de verslechterde PISA-scores en de uitkomsten van de jongerenverkiezingen een paar weken eerder ons toch onderhand wel voldoende geleerd – heel hard onderwijs nodig dat leerlingen leert om met die complexiteit van mediateksten om te gaan.

En de ervaringen dan? Natuurlijk is het zo dat er bij het lezen van literaire teksten ook ervaringen, waardeoordelen en attitudes in het spel zijn, maar ook hier zou ik ervoor pleiten dat we dat deel van het mens-zijn niet exclusief reserveren voor het domein van de literatuur. Ook bij het lezen van een blog, het bekijken van een TikTok-video of het volgen van een televisiedebat spelen ervaringen, morele oordelen en waardeoordelen een rol. Dat pleit, kortom, voor een leesonderwijs waarin ervaren en waarderen zinvol verbonden worden aan begrijpen, analyseren, interpreteren en redeneren van en over het hele rijke palet aan teksten waarmee onze leerlingen, net als wij zelf, dag in dag uit in onze mediacultuur worden geconfronteerd.