Op 4 augustus 2024 was het precies 80 jaar geleden dat in Amsterdam Anne Frank en haar familie door de nazi’s werden opgepakt. In hun schuilplaats, het Achterhuis, hadden acht Joodse onderduikers méér dan twee jaar geleefd. Anne Frank overleefde de Holocaust niet, maar haar dagboek werd een van de meest gelezen en de meest vertaalde boeken ter wereld. Het is wellicht het beroemdste Nederlandstalige boek en het behoort tot de canon van Nederland en tot de canon van de wereldliteratuur.

Het dagboek bestaat uit brieven, die Anne frank schreef van 12 juni 1942 tot 1 augustus 1944, van haar dertiende tot haar vijftiende levensjaar. Na de arrestatie van de onderduikers brachten de vrouwelijke helpers Miep Gies en Bep Voskuijl het dagboek meteen in veiligheid. Na de oorlog bezorgden ze het dagboek aan Annes vader, Otto Frank, die de enige overlevende was en de tekst in 1947 vrijgaf voor publicatie. Behalve de familie Frank, die bestond uit vader Otto, moeder Edith en twee dochters,  Margot en Anne, verbleven in de schuilplaats in Amsterdam nog vier andere Joodse onderduikers, die in het boek met schuilnamen genoemd worden: het gezin Van Daan (Petronella, Herman en hun zoon Peter) en tandarts Albert Dussel. Via het Nederlandse doorgangskamp Westerbork werden alle onderduikers naar concentratiekampen gebracht, waar ze allen (behalve Otto Frank) omkwamen. Margot en Anne werden gedeporteerd  naar het concentratiekamp Bergen-Belsen, waar ze de dood vonden in de loop van 1944-45. Edith Frank stierf in 1945 in het vrouwenkamp Auschwitz-Birkenau. Otto Frank overleefde als enige van de acht de Holocaust. Dankzij hem werd het dagboek gepubliceerd. Hij overleed in 1980. Na zijn dood gingen de auteursrechten van het boek naar het Anne Frank Fonds in Bazel (Zwitserland).

Bij de zogenaamde ‘leeseditie’ van dit dagboek hebben we een nieuw leermiddel samengesteld, dat bedoeld is voor de eerste en de tweede graad van het secundair onderwijs in Vlaanderen en voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs in Nederland.

Voor de didactische aanpak hebben we ons laten leiden door de volgende uitgangspunten.

De belangrijkste doelstellingen van het literatuuronderwijs op de middelbare school zijn ten eerste: de leerlingen te motiveren om zelfstandig literaire teksten te gaan lezen en ten tweede: de leerlingen in staat te stellen om te reflecteren over hun lectuur en hierover met anderen van gedachten te wisselen. Om die doelstellingen te kunnen bereiken is het ervaren van leesplezier een noodzakelijke voorwaarde.

Er zijn verschillende mogelijkheden om dit leermiddel in de klas te gebruiken.

1. Eerste mogelijkheid: de leraar leest enkele brieven voor in de klas. Het is wetenschappelijk bewezen, dat de expressieve lectuur hardop door de leraar een belangrijke stimulans kan zijn voor de leerlingen om zelfstandig te gaan lezen. Het voorlezen door de leraar kan beperkt worden tot enkele brieven, die tijdens één lesuur voorgelezen en besproken kunnen worden. De vragen uit dit leermiddel, die afwisselend tekstbestuderend en tekstervarend zijn, kunnen daarbij als inspiratiebron dienen. Of de leerlingen de tekst op papier moeten kunnen meevolgen, hangt af van hun beginsituatie en van de lesdoelstellingen. Als er geen vragen beantwoord hoeven te worden, kan de leraar ook voorlezen, terwijl de leerlingen alleen maar (genietend) luisteren. Deze werkvorm stelt natuurlijk hoge eisen aan de voorleesvaardigheid van de leraar: hoe beter hij kan voorlezen, hoe gemotiveerder de leerlingen zullen zijn om te luisteren.  Het spreekt wel vanzelf dat elke voorleessessie voorafgegaan en gevolgd wordt door een klassengesprek (‘dialogisch lezen’). Hoeveel brieven de leraar hardop voorleest, hangt af van verschillende factoren. Zodra de leraar signalen opvangt van leesbereidheid bij zijn leerlingen, spreekt het vanzelf dat hij hen thuis individueel verder laat lezen. Je zou als leraar bijvoorbeeld telkens in het begin van de week enkele brieven kunnen voorlezen en daarna de leerlingen de opdracht kunnen geven om enkele daaropvolgende brieven zelfstandig thuis te lezen. In het begin van de volgende week krijgen de leerlingen dan eerst de kans om over hun leeservaringen te praten, waarna de leraar opnieuw enkele brieven hardop voorleest. De kans bestaat natuurlijk dat de leerlingen, zodra ze de smaak van het boek te pakken hebben, veel méér gaan lezen dan enkele brieven. Dat zouden we helemaal niet erg vinden, want hoe eerder de leesmicrobe begint te werken, hoe beter. We zijn echter niet overtuigd van de zinvolheid van een vast stilleesuur in de klas. Daar heeft de leraar meestal de tijd niet voor en bovendien geloven we niet, dat het gezamenlijk stillezen de leesconcentratie verhoogt. Wetenschappelijk onderzoek heeft overigens bewezen dat het rendement van zulke stilleeslessen gering is. Bovendien stimuleert deze werkwijze de indruk van de leerlingen, dat lezen uitsluitend op school thuishoort en dat er buiten de school interessantere activiteiten bestaan dan lezen. Klassikaal stillezen bestempelt lezen tot een schoolse aangelegenheid.

2. Tweede mogelijkheid: de leraar leest een groot aantal brieven voor in de klas en spreidt die voorleeslessen over een langere periode. Als het publiek bestaat uit leerlingen met een leesachterstand, dan is deze werkwijze zeker geoorloofd. De bedoeling blijft wel, dat de leerlingen zo vlug mogelijk zelf leesplezier ervaren en dat het luisterplezier een opstapje is naar het individueel lezen op korte of langere termijn. Het voorlezen/voorgelezen worden is een (belangrijke) stap in de leesbevordering, maar het is niet de bedoeling van het literatuuronderwijs dat de leerlingen op school uitsluitend kennismaken met voorgelezen teksten.

3. Derde mogelijkheid: de leerlingen lezen alle brieven individueel thuis en beantwoorden de vragen daarbij zelfstandig. Dat is natuurlijk alleen haalbaar als de leerlingen in staat zijn en bereid zijn om het dagboek zelf te gaan lezen. Ook in dit geval lijkt het ons wenselijk dat na de lectuur de leeservaringen uitgewisseld worden in een klassengesprek.

Na het voorlezen door de leraar of het stillezen door de leerlingen kan men tekstbelevingsvragen stellen zoals:

– Had je verwacht dat het zo zou aflopen?

– Wie vond je sympathiek en wie niet?

– Herken je iets van je eigen leefwereld of van je eigen fantasiewereld?

– Wat zou je zelf gedaan hebben in die situatie (of in een soortgelijke situatie)?

– Hoe zal het nu verder gaan, denk je?

Deze vragen zijn zo vanzelfsprekend, dat ze niet bij elke brief uit het dagboek herhaald hoeven te worden.

De bovenstaande methodes kunnen natuurlijk op allerlei manieren  gecombineerd worden. Veel hangt daarbij ook af van de inleidende klassengesprekken en van de mogelijkheid om de luister- en leeservaringen te delen met andere leerlingen. Ook een afwisseling van werkvormen kan motiverend werken. De leerkracht zal een keuze moeten maken, die afhangt van de beginsituatie van de leerlingen: hun motivatie, hun vaardigheden en hun behoeften.

Het leermiddel, dat zowel geschikt voor klassikaal onderwijs als voor zelfstudie en afstandsonderwijs, kan hier gratis gedownload worden: https://www.klascement.net/downloadbaar-lesmateriaal/203907/anne-frank-het-achterhuis-1947-lectuurbegeleiding/

Ten slotte signaleren we nog dat we op KlasCement een verantwoording gepubliceerd hebben voor dit en alle andere digitale leermiddelen over canonteksten. Zie: https://www.klascement.net/artikels/196943/digitale-leermiddelen-bij-canonteksten-uit-de-nederlandse-literatuur-verantwoording/