Hoe YA-literatuur over een rebelse tiener die wil afwijken van de norm leerlingen daarbij kan helpen

Hoever zou jij gaan als kunstmatige intelligentie jou zou begrenzen in hoe vaak je vlees of vis eet, welke route je door het bos fietst en hoe vaak je je zestienjarige vriendje ziet? Het zijn vragen die hoofdpersonage Roz in de dystopische YA-roman Alter van Marloes Morshuis drijven tot een zinderende zoektocht naar de (on)wenselijke grenzeloosheid van technologie en de balans tussen vrijheid en repressie. Een bijzonder interessante jeugdroman, door de thematiek, vorm en uitvoering, maar ook omdat het boek kansen biedt om in de les Nederlands te werken aan digitale geletterdheid in samenhang met lezen, schrijven en verhaalanalyse. Hoe dat vorm kan krijgen? Daar delen we in deze bijdrage graag onze ideeën over, die we uitgewerkt hebben in lesmateriaal dat we onderaan deze bijdrage ook beschikbaar stellen. Een wat uitgebreidere theoretische achtergrond bij de werkvorm die we hier delen is te vinden in ons artikel in de HSN-bundel van vorig jaar (Stevens & Sliepenbeek, 2025).

Jeugdliteratuur en het bevragen van technologie

In jeugdliteratuur, zoals Alter, waarin AI, robots en technologie centraal staan lopen personages tegen dezelfde soort vragen aan als waarmee wij als samenleving te maken krijgen nu technologie op zoveel vlakken onze levens beïnvloedt. Zo houdt generatieve AI de gemoederen flink bezig in zowel het onderwijs als daarbuiten. Wat betekent het voor onze privacy als wij persoonlijke informatie delen met chatbots als Claude, Gemini en ChatGPT? Wat wordt er met onze persoonlijke gegevens gedaan? En hoe wenselijk is het voor je sociale ontwikkeling om langdurig met zo’n chatbot te communiceren? Zorgen over de effecten die dit heeft op de mentale gezondheid van met name jongeren groeien en de bedrijven achter deze chatbots krijgen steeds meer kritiek. Ook docenten vragen zich af wat het betekent voor het leerproces van leerlingen als zij denkwerk uitbesteden aan generatieve AI, en toets- en schoolbeleid komen onder druk te staan nu leerlingen voor allerlei taken deze technologie inzetten.

Zulke vragen laten zien dat de manier waarop wij (leren) schrijven, lezen en communiceren steeds meer verweven is geraakt met technologie. Nadenken over de gevolgen van allerlei technologische ontwikkelingen komt steeds nadrukkelijker op de voorgrond te staan, en de wens om meer sturing te geven aan de manier waarop jonge mensen met technologie opgroeien ook. Een belangrijke vraag is dan hoe je hier met leerlingen op een constructieve manier over kunt praten. In het vervolg van onze bijdrage lichten wij toe waarom jeugdliteratuur hier weleens een belangrijke rol in kan spelen.

De hoofdpersonages van Alter, Roz en Fabian, leven in een ogenschijnlijk ideale wereld dankzij technologie: klimaatverandering is opgelost, criminaliteit bestaat niet meer en iedereen is altijd aardig en behulpzaam. Maar veel bewegingsvrijheid is er niet. Iedereen leeft namelijk samen met een digitaal alterego, een dialego, dat fungeert als een ideaal spiegelbeeld dat vertelt wat wel en niet mag. Fouten worden hard afgestraft, wat Roz en Fabian aan den lijve ondervinden wanneer Fabian zestien wordt en de maandelijkse Check hem meermaals een rood scherm presenteert – een teken dat je je niet aan de regels van je dialego hebt gehouden.

De verschillende personages in het verhaal hebben allen een andere kijk op de rol die het ingevoerde AI-systeem in hun samenleving speelt. De moeder van Roz, Barbara, kan zich de tijd voor de invoering van de dialego’s nog goed herinneren, en ziet in eerste instantie vooral de voordelen. Roz en Fabian, tegendraads als zij zijn, voelen vooral de hete adem in hun nek van een computerstem die hen constant vertelt dat zij op tijd op school moeten zijn, niet te hard mogen fietsen, niemand tegen mogen spreken en vooral dankbaar moeten zijn voor de idyllische wereld waarin zij nu op kunnen groeien. Hoewel onze samenleving er op dit moment natuurlijk niet zo uitziet, laten de verschillende perspectieven die in het boek gepresenteerd worden zich echter wel goed vertalen naar onze eigen omgang met technologie. En dat maakt dit verhaal ook zo’n geschikte bron om met leerlingen over de impact van kunstmatige intelligentie te praten. Hoewel antwoorden van generatieve AI op het eerste oog menselijk en betrouwbaar lijken, is het ook voor leerlingen belangrijk om te blijven beseffen dat ze communiceren met een computer en niet met een mens (Bluijs, 2024; Stevens, 2025). Zo’n chatbot genereert bovendien regelmatig feitelijke onjuistheden. Toch blijken leerlingen hier in grote getalen al wel op te vertrouwen (Tierens et al., 2025).

De kunstmatige intelligentie in Alter leert de lezer kennen via Roz’ dialego, die ze, om haar contrapositie te laten blijken, Zorry heeft genoemd. Roz is verplicht om met haar dialego te spreken, maar doet dit enkel met tegenzin:

Bijna vier jaar met een dialego voelde het nog steeds vreemd om naar de digitale versie van haarzelf te kijken. Ze was het wel en ze was het niet. Haar dialego Zorry lachte altijd iets te hard, vooral als het niet grappig was. Ze had nooit dikke rode huilogen als Roz ruzie had gehad met haar moeder en liep vaak net een beetje achter met alles.

Het kan in een klas interessant zijn om samen te duiken in het effect van deze zogenaamde antropomorfisering die zichtbaar wordt in Alter, waarin kunstmatige intelligentie letterlijk een gezicht krijgt. Het menselijk maken van generatieve AI is ook zichtbaar in de wijze waarop wij met en over deze technologie communiceren. Denk hierbij aan de vriendelijke en gewillige toon van een chatbot – een design feature waar door de ontwikkelaars bewust voor gekozen wordt. Deze ontwerpkeuze zorgt ervoor dat wij gaan geloven dat generatieve AI voor bijna elke vraag of opdracht te gebruiken is. Deze technologie gebruiken is voor jongeren bijna een vanzelfsprekendheid geworden, maar wat doen zulke keuzes van ontwikkelaars eigenlijk met hoe mensen technologie zien en gebruiken?

Digitale geletterdheid en het schoolvak Nederlands

Het bespreken van de manier waarop wij met generatieve AI communiceren draagt ertoe bij dat leerlingen een kritischere houding ontwikkelen ten aanzien van deze technologie. En dat past goed in het nieuwe vakoverstijgende domein digitale geletterdheid. Docenten en scholen zijn zoekende hoe ze invulling kunnen geven aan dit domein. SLO werkt aan kerndoelen voor digitale geletterdheid, waarin nadrukkelijk ook de effecten van het gebruik van technologie op individuen en de samenleving aan bod komen, bijvoorbeeld in de conceptkerndoelen 23B en 23C (SLO, 2025). Daarmee worden leerlingen gestimuleerd om na te denken hoe zij zelf communiceren met digitale technologie, maar het gaat ook om kunnen analyseren hoe technologie en samenleving elkaar wederzijds beïnvloeden en hoe je vanuit ethisch, sociaal, economisch en ecologisch perspectief over de kansen en risico’s van het gebruik van generatieve AI na kunt denken. Hoe geef je daar als docent concreet handen en voeten aan, zeker nu de veranderingen elkaar in rap tempo opvolgen?

Volgens ons kun je daar in de les Nederlands een geïntegreerde didactiek rondom lezen, schrijven, spreken en jeugdliteratuur voor inzetten. Leerlingen kunnen door middel van verschillende perspectieven en zienswijzen van personages in een verhaal, zoals in Alter, leren reflecteren op de vraag wat generatieve AI voor ons betekent en hoe verantwoord gebruik eruit kan zien. Hoe zo’n werkvorm vorm kan krijgen demonstreerden wij tijdens de HSN-conferentie in 2025. Die werkvorm komt voort uit ons beider promotieonderzoeken naar de rol die generatieve AI speelt binnen het schoolvak Nederlands. Vanuit verschillende perspectieven (letterkunde, taalkunde, taalbeheersing) verkennen wij hoe je binnen de les Nederlands leerlingen kritisch kunt laten reflecteren op generatieve AI om er een bewuste(re) omgang mee te stimuleren. Omdat we ervaren hebben dat collega’s in het land graag geïnspireerd worden om hiermee aan de slag te gaan, delen we in het vervolg van deze bijdrage wat de uitgangspunten voor deze didactische vorm waren, welke reacties we tijdens de workshop ontvangen hebben en hoe we die feedback verwerkt hebben in de uiteindelijke werkvorm, die we hierbij, samen met de gebruikte tekstfragmenten, beschikbaar willen stellen om in de klas te gebruiken.

Werkvorm

Als eerste uitgangspunt voor de werkvorm, die bedoeld is voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs, was het belangrijk dat de werkvorm naast de kerndoelen van digitale geletterdheid gestoeld was op de doelen die je als taaldocent probeert te bereiken. Dat betekende dat de werkvorm om een integratie vroeg van nadenken over de rol en impact van technologie op de samenleving (vanuit het vakoverstijgende domein digitale geletterdheid), terwijl er ook gewerkt werd aan geleide taalproductie en narratologisch begrip (vanuit de kerndoelen Nederlands). Daarnaast was het belangrijk dat de verschillende zienswijzen van de personages in Alter, die inzicht geven in de kansen en gevaren van AI, beiden aan bod kwamen. Juist omdat de bespiegelingen deels conflicterend waren, leverde dat naar ons idee ruimte op voor leerlingen om in dialoog te leren dat reflectie op technologie gelaagd en genuanceerd mag zijn.

De werkvorm zoals we deze met de deelnemers tijdens de HSN uitprobeerden, centreerde zich rondom het werken in tweetallen. De helft van de tweetallen kreeg een fragment te lezen uit hoofdstuk 2, waarin Barbara, Roz’ moeder, spreekt over de voordelen van het dialegosysteem. De andere helft van de tweetallen kreeg een fragment uit hoofdstuk 13 te lezen waarin Roz spreekt over de nadelen die zij ervaart. Vervolgens beantwoordden de tweetallen de vraag: ‘wat doet dit fragment met jou als lezer?’ We merkten dat de deelnemers goed in staat waren om het perspectief dat in het fragment centraal stond te bespreken met elkaar en dat als vanzelf bij veel tweetallen het gesprek gevoerd werd over de voor- en nadelen van technologie in onze samenleving. Na de bespreking volgde een verwerkingsopdracht die we klassikaal toelichtten. We maakten daarin de vergelijking tussen het leerlingvolgsysteem op de middelbare school en het controlerende aspect van het dialegosysteem. Vervolgens vroegen we deelnemers (alsof ze leerlingen waren) om een korte e-mail (ca. 150 woorden) aan de eigen schooldirecteur te schrijven waarin Barbara of Roz haar perspectief op het leerlingvolgsysteem uit, ingegeven door de mening die centraal stond in het gelezen fragment. Het verband tussen de voor- en nadelen van het dialegosysteem uit de fragmenten en de voor- en nadelen van het leerlingvolgsysteem was niet voor iedereen meteen even duidelijk, en een meer stapsgewijze aanpak had hierbij kunnen helpen. Sommige deelnemers gaven aan dat meer tussenstappen nodig zijn om ook leerlingen hier goed bij te betrekken. We wezen tenslotte ook nog op de mogelijkheid om klassikaal in een onderwijsleergesprek terug te grijpen op de twee visies op technologie die worden beschreven in de fragmenten. We stelden daarbij voor om vooral in te gaan op de vraag hoe die visies een rol spelen op de manier waarop er in de mail gedacht werd over het leerlingvolgsysteem.

Aangepaste werkvorm

Uit de reacties van de deelnemers bleek dat het belangrijk is om leerlingen tussentijds meer hun bevindingen te laten opschrijven en om de schrijfopdracht ook met meer tussenstappen aan te pakken. In de aangepaste werkvorm wordt leerlingen expliciet gevraagd op te schrijven wat Barbara of Roz vindt van haar eigen dialego en welke gevolgen het dialegosysteem heeft voor de samenleving waarin zij leeft (voor- of nadelig). Daarnaast bleek het zinvol te zijn om te schrijfopdracht zorgvuldiger te introduceren. Hiervoor hebben we een zakelijke tekst gezocht die een perspectief biedt op het gebruik van generatieve AI in onze samenleving, vanuit het perspectief van zowel jongeren als volwassenen. Door te starten met deze tekst leren leerlingen eerst binnen een kader na te denken over de effecten van generatieve AI. Hierdoor wordt het makkelijker voor hen om eenzelfde denkoefening uit te voeren bij de schrijfopdracht.  De combinatie van het lezen van zakelijke en literaire teksten is geïnspireerd door de redeneerdidactiek die Van Keulen en Janssen (2025) beschrijven in hun bijdrage in de HSN-bundel. De schrijfopdracht sluit zo nog directer aan op de gelezen fragmenten uit Alter en in een onderwijsleergesprek aan het einde kan de thematiek uit de fragmenten van Alter en de zakelijke teksten samengenomen worden om de wisselwerking tussen technologie en samenleving vanuit al die perspectieven te bespreken. In de bijgevoegde docentenhandleiding staat stapsgewijs besproken welke opdrachten de leerlingen achtereenvolgens uitvoeren. Met dit materiaal willen we laten zien dat lezen, schrijven, spreken en jeugdliteratuur op geïntegreerde wijze samen kunnen komen om leerlingen vanuit verschillende perspectieven kritisch op het gebruik van generatieve AI te laten reflecteren.

Lesmateriaal

Referenties

Bluijs, S. (2024). ‘De schrijfmachine mijmert gekkepraat’: Procedurele poëzie in tijden van ChatGPT. Tijdschrift voor Nederlandse Taal- en Letterkunde, 140(3/4), 249–267. https://doi.org/10.5117/TNTL2024.3/4.005.BLUI

SLO. (2025). Definitieve conceptkerndoelen burgerschap en digitale geletterdheid. https://www.actualisatiekerndoelen.nl/digitalegeletterdheid/updates/kerndoelen-burgerschap-en-digitale-geletterdheid-gepubliceerd-3

Stevens, E. (2025). Meer dan een schrijfrobot. Hoe generatieve AI het taalonderwijs kan verrijken. Levende Talen Magazine, 112(2), 26–30.

Stevens, E., & Sliepenbeek, L. (2025). Samen leren redeneren over generatieve AI. In A. Mottart & S. Vanhooren (Eds.), Achtendertigste Conferentie Onderwijs Nederlands (pp. 254–257).

Tierens, T., Decuypere, M., Hartong, S., & Alirezabeigi, S. (2025). Schooling the (Artificially) Intelligent Writer: GenAI Technologies as Thinking Infrastructures in School Education. Postdigital Science and Education. https://doi.org/10.1007/s42438-025-00585-6

Van Keulen, R., & Janssen, N. (2025). Diep lezen met de juiste ‘bril’. Een leesvaardigheidsdidactiek die bewuste geletterdheid bevordert. In A. Mottart & S. Vanhooren (Eds.), Achtendertigste Conferentie Onderwijs Nederlands (pp. 337–340).