1. Anne Frank, Het Achterhuis (1947)

Dit leermiddel is niet bedoeld voor de basisschool, maar voor het voortgezet onderwijs. Met Marc van Oostendorp en anderen zijn we er immers van overtuigd, dat Anne Frank geen stof voor het basisonderwijs is en het best gelezen zou kunnen worden door kinderen van de leeftijd die zij had toen ze haar dagboek schreef (tussen dertien en vijftien jaar, zie Neerlandistiek).

Er zijn verschillende mogelijkheden om dit leermiddel in de klas te gebruiken:

Eerste mogelijkheid

De leraar leest enkele brieven voor in de klas. Het is wetenschappelijk bewezen, dat de expressieve lectuur hardop door de leraar een belangrijke stimulans kan zijn voor de leerlingen om zelfstandig te gaan lezen. Het voorlezen door de leraar kan beperkt worden tot enkele brieven, die tijdens één lesuur voorgelezen en besproken kunnen worden. De vragen uit dit leermiddel, die afwisselend tekstbestuderend en tekstervarend zijn, kunnen daarbij als inspiratiebron dienen. Of de leerlingen de tekst op papier moeten meevolgen, hangt af van hun beginsituatie en van de lesdoelstellingen. Als er geen vragen beantwoord hoeven te worden, kan de leraar ook voorlezen, terwijl de leerlingen alleen maar (genietend) luisteren. Deze werkvorm stelt natuurlijk hoge eisen aan de voorleesvaardigheid van de leraar: hoe beter hij kan voorlezen, hoe gemotiveerder de leerlingen zullen zijn om te luisteren. Het spreekt wel vanzelf dat elke voorleessessie voorafgegaan en gevolgd wordt door een klassengesprek (‘dialogisch lezen’). Hoeveel brieven de leraar hardop voorleest, hangt af van verschillende factoren. Zodra de leraar signalen opvangt van leesbereidheid bij zijn leerlingen, spreekt het vanzelf dat hij hen thuis individueel verder laat lezen. Je zou als leraar bijvoorbeeld telkens in het begin van de week enkele brieven kunnen voorlezen en daarna de leerlingen de opdracht kunnen geven om enkele daaropvolgende brieven zelfstandig thuis te lezen. In het begin van de volgende week krijgen de leerlingen dan eerst de kans om over hun leeservaringen te praten, waarna de leraar opnieuw enkele brieven hardop voorleest. De kans bestaat natuurlijk dat de leerlingen, zodra ze de smaak van het boek te pakken hebben, veel méér gaan lezen dan enkele brieven. Dat zouden we helemaal niet erg vinden, want hoe eerder de leesmicrobe begint te werken, hoe beter. We zijn echter niet overtuigd van de zinvolheid van een vast stilleesuur in de klas. Daar heeft de leraar meestal de tijd niet voor en bovendien geloven we niet, dat het gezamenlijk stillezen de leesconcentratie verhoogt. Wetenschappelijk onderzoek heeft overigens bewezen dat het rendement van zulke stilleeslessen gering is. Bovendien stimuleert deze werkwijze de indruk van de leerlingen, dat lezen uitsluitend op school thuishoort en dat er buiten de school interessantere activiteiten bestaan dan lezen. Klassikaal stillezen bestempelt lezen tot een schoolse aangelegenheid.

Tweede mogelijkheid

De leraar leest een groot aantal brieven voor in de klas en spreidt die voorleeslessen over een langere periode. Als het leerlingenpubliek bestaat uit leerlingen met een leesachterstand, dan is deze werkwijze zeker geoorloofd. De bedoeling blijft wel dat de leerlingen zo vlug mogelijk zelf leesplezier ervaren en dat het luisterplezier een opstapje is naar het individueel lezen op korte of langere termijn. Het voorlezen/voorgelezen worden is een (belangrijke) stap in de leesbevordering, maar het is niet de bedoeling van het literatuuronderwijs dat de leerlingen op school uitsluitend kennismaken met voorgelezen teksten.

Derde mogelijkheid

De leerlingen lezen alle brieven individueel thuis en beantwoorden de vragen daarbij zelfstandig. Dat is natuurlijk alleen haalbaar als de leerlingen in staat zijn en bereid zijn om het dagboek zelf te gaan lezen. Ook in dit geval lijkt het ons wenselijk dat na de lectuur de leeservaringen uitgewisseld worden in een klassengesprek.

Na het voorlezen door de leraar of het stillezen door de leerlingen kan men tekstbelevingsvragen stellen zoals: Had je verwacht dat het zo zou aflopen?, Wie vond je sympathiek en wie niet?, Herken je iets van je eigen leefwereld of van je eigen fantasiewereld?, Wat zou je zelf gedaan hebben in die situatie (of in een soortgelijke situatie)?, Hoe zal het nu verder gaan, denk je? Enz. Deze vragen zijn zo vanzelfsprekend, dat ze niet bij elke brief uit het dagboek herhaald hoeven te worden.

De bovenstaande methodes kunnen natuurlijk op allerlei manieren gecombineerd worden. Veel hangt daarbij ook af van de inleidende klassengesprekken en van de mogelijkheid om de luister- en leeservaringen te delen met andere leerlingen. Ook een afwisseling van werkvormen kan motiverend werken. De leerkracht zal een keuze moeten maken, die afhangt van de beginsituatie van de leerlingen: hun motivatie, hun vaardigheden en hun behoeften.

2. Marga Minco, Het adres (1957)

Het adres wordt door Jessica Voeten, dochter van de schrijver, voorgelezen in de Podcast ‘Het verblijf’. 

Het verhaal bestaat uit drie delen, die gescheiden worden door een witregel. Na het inleidende klassengesprek kan de leerkracht tijdens de eerste lesfase die delen apart voorlezen of de leerlingen telkens laten luisteren naar een deel van de podcast. Na elk deel vindt er een klasgesprek plaats met vragen rond de tekstervaring van de leerlingen, waarbij ze ook de kans krijgen om te voorspellen wat er gaat gebeuren (voorspellend luisteren). De eerste lesfase is dus een luisteroefening met aandacht voor tekstervaring en tekstbeleving.

Tijdens de tweede lesfase, die vooral bestemd is voor leerlingen van de doorstroomrichtingen en daarom eventueel ook weggelaten kan worden, gaat de leerkracht dieper in op de structuuranalyse en de interpretatie van het verhaal. Daarvoor hebben de leerlingen de tekst nodig, die ze vooraf nog eens stil kunnen lezen. Daarna beantwoorden ze de vragen in een onderwijsleergesprek. Ten slotte krijgen de leerlingen de kans om het verhaal uitvoerig te beoordelen door middel van een evaluatieformulier. De uitkomsten van het formulier vormen het onderwerp van een laatste klassengesprek onder leiding van de leerkracht. Op die manier is de cirkel van de gebruikte werkvormen rond: van tekstervaring naar tekstbestudering en dan weer naar tekstervaring om de les af te ronden.  

3. Willem Frederik Hermans, De donkere kamer van Damokles (1958)

De donkere kamer van Damokles (1958) is de meest succesvolle roman van Willem Frederik Hermans (1921-1995) en misschien wel het absolute hoogtepunt van onze naoorlogse literatuur. Het boek is zowel een spannende avonturenroman als een oorlogsroman, een detectiveroman, een psychologische roman en een ideeënroman. Volkomen terecht staat het sinds 2020 in de canon van de Nederlandstalige literatuur.

Dit leermiddel kan gebruikt worden als lectuurbegeleiding bij de huislectuur met algemene vragen en opdrachten bij de verhaalanalyse. Het bevat daarnaast opdrachten voor een creatieve naverwerking en een beoordelingsschaal waarmee leerlingen hun literaire waardering kunnen uitdrukken.

4. Harry Mulisch, De aanslag (1982)

Het zelfstandig kunnen lezen en interpreteren van hedendaagse romans (plus de bereidheid om dat te doen) is een doelstelling die bij de leerlingen op verschillende manieren nagestreefd kan worden. Om te beginnen zouden we het boek integraal samen met de leerlingen in de klas kunnen lezen. Dezewerkvorm is vandaag de dag niet meer haalbaar, omdat een leerkracht die alle eindtermen wil bereiken, daar geen tijd meer voor heeft. Daarnaast kan men de leerlingen het boek alleen laten lezen met behulp van een tekstbegeleiding, die de leerlingen ook zelfstandig kunnen verwerken. Ten slotte kan men zich in de klas beperken tot het lezen en bespreken van een goed gekozen fragment,waardoor de leerlingen gemotiveerd worden om het hele boek zelfstandig te gaan lezen.

In dit leermiddel hebben we ervoor gekozen om hulp te bieden bij de laatste twee werkvormen: de zelfstandige lectuur én een aparte literatuurles over het boek, waarbij een fragment in de klas wordt gelezen en besproken. De zelfstandige lectuur met behulp van een lectuurbegeleiding en algemenevragen en opdrachten, kunnen we als een vorm van zelfstandig werk of afstandsleren beschouwen, dat door de leerlingen individueel of in groepjes uitgewerkt kan worden.

We beginnen dit leermiddel met een lessuggestie voor één enkele literatuurles rond de roman, waarbij de leesbereidheid van de leerlingen de belangrijkste doelstelling is. Na deze les én na de individuele lectuur van de hele roman kunnen de leerlingen de tekstbegeleidende vragen en opdrachten alleen of in groepjes oplossen en uitvoeren.

5. Hugo Claus, Het verdriet van België (1983)

Hugo Claus (1928-2008) is de meest bekroonde auteur uit het Nederlandse taalgebied. Zijn bekendste werk is de roman Het verdriet van België uit 1983. Het boek beschrijft de jeugdjaren van Louis Seynaeve tegen de achtergrond van het leven in Vlaanderen tussen 1939 en 1947, de tijd van collaboratie en verraad vóór, tijdens en na de Tweede Wereldoorlog. Het boek is tegelijk een politieke roman en een autobiografische ontwikkelingsroman. Het verdriet van België werd meermaals gelauwerd. Bovendien werd het boek ook een internationaal succes: de roman werd vertaald in alle grote wereldtalen en opgenomen in de Franse ‘Livre de Poche’ en de ‘Classics’ van de Britse uitgeverij Penguin.

Uit een enquête, die kort na de dood onder de lezers van De Standaard werd gehouden, bleek dat slechts 30 procent van diegenen die Het verdriet van België wilde lezen, het boek ook helemaal uitgelezen had. Omdat de complete lectuur van dit boek voor de leerlingen wellicht onhaalbaar is, hebben we niet gekozen voor een tekstbegeleiding van het hele boek, maar voor een lesidee, dat in de eerste plaats de bedoeling heeft om de belangstelling van de leerlingen voor de roman op te wekken. We kozen hierbij voor het klassieke lesverloop van de behandeling van een romanfragment in de klas, zoals dat beschreven wordt in ons leermiddel over De aanslag van Harry Mulisch.

Alle leermiddelen zijn downloadbaar op de officiële portaalsite van het Vlaamse onderwijs KlasCement.