Hij vertrekt vanuit Hegels omschrijving van de klassieke Bildungsroman. Volgens de Duitse filosoof zijn jongeren ‘nieuwe ridders’ die de burgerlijke maatschappij, de staat en de wetten bestrijden omdat ze een belemmering vormen bij het bereiken van hun idealen en het verbeteren van de wereld. Zij bevinden zich in hun leerjaren: jaren waarin de realiteit hen in een model probeert te persen. Na verloop van tijd leggen de jonge volwassenen zich bij de bestaande verhoudingen neer. De voorstellingen van geluk die zij in hun jeugd hadden, wijken sterk af van de realiteit. Het einde van de rebelse jaren van de personages vormt in Hegels betoog het begin van een kleinburgerlijk leven dat één grote ontluistering is. Uiteindelijk, zo schrijft Hegel, krijgt de held toch een meisje en een baan, hij trouwt en wordt net als de anderen een kleinburger. Zijn vrouw verandert van een onaards en buitengewoon knap wezen in een zwoegende huisvrouw die haar unieke karakter verloren heeft. Hegel gebruikt het begrip ‘Katzenjammer’ (de kater na de roes) voor dit bestaan en maakt duidelijk dat de huwelijkse staat en een werkzaam leven op gespannen voet staan met de voorstellingen van geluk die de personages in hun jeugd hadden.  
     De structuur die Hegel beschrijft is terug te vinden in vele Bildungsromans uit de achttiende en negentiende eeuw. Uiteraard brengen auteurs wel nuances aan. Zij besteden aandacht aan de verbeeldingskracht van personages, waarmee zij ideale beelden ontwerpen van zichzelf, van anderen en van de samenleving. Voorbeelden zijn daarbij belangrijk – uit de geschiedenis, de Bijbel, uit de muziekwereld en later ook uit films. Verbeeldingskracht – die het personage aanspoort zijn doelen te bereiken – en utopische voorstellingen – die worden gevoed door beelden die personages als voorbeeld nemen voor hun levensweg – keren voortdurend terug in allerlei literaire werken.  

     Vanaf het begin van de twintigste eeuw verandert de Bildungsroman van karakter: personages zijn veelal kwetsbare en ontspoorde personages die niet in de maatschappij functioneren en in de marge proberen te overleven. Dat betekent niet dat zij hun utopieën opgeven, wel dat ze die niet kunnen verwezenlijken. Het verzet van de hoofdpersoon eindigt niet in aanpassing, maar in een blijvend afwijzen van de hem/haar omringende maatschappelijke omstandigheden, een blijvend verzet tegen de mechanismen waarmee de sociale instituten hen willen disciplineren. De dromen die personages niet kunnen verwezenlijken, verwijzen direct naar de gebreken van de samenleving waarvan zij deel uitmaken. Personages vinden geen houvast in sociale structuren en ontsnappen tijdelijk aan hun vervreemding buiten de grenzen van tijd en ruimte, in roes en extase.

Grave rekt de definitie van Bildung(sroman) op door o.a. gebruik te maken van de ideeën van Rahel Jaeggi die kanttekeningen plaatst bij de metafoor die Grave aantreft bij veel van de door hem besproken auteurs: een personage beschikt over een kern die tegen weerstand in tot ontplooiing moet worden gebracht. Jaeggi betoogt dat je niet vervreemd bent van ‘iets’, maar van wat je doet. Daaruit volgt dat een persoon (hetzelfde geldt voor een personage) niet vervreemdt van een kern die zich ergens in hemzelf zou bevinden, maar van wat hij doet, van de rollen waarin hij zich onbehaaglijk of waarvan hij zich vervreemd voelt. De verwezenlijking van het individu vindt plaats door en in de wereld; er is dus geen innerlijke groei, ontplooiing of verwezenlijking van iets, maar het gaat alleen om handelingen. Door uit te gaan van rollen – waarvan personages kunnen vervreemden en waar zij uit kunnen stappen – kan Grave het concept Bildung uitbreiden tot volwassen personages. Dit is een productieve stap om aan te tonen wat hij aan wil tonen: dat het concept Bildung niet statisch is, dat het een (soms levenslang) proces is en dus niet voorbehouden aan jonge personages.

De overgang van integratie naar verzet toont hij ons vervolgens aan de hand van een dwarsdoorsnede van de Europese letterkunde, met als kern de Nederlandse literatuur. In 15 essays analyseert Grave enkele Bildungsromans, korte verhalen en novellen waarin het concept ‘Bildung’ te vinden is: van Cyriel Buysse tot Margriet de Moor, van Conrad Busken Huet tot Robert Musil, van Multatuli tot Thomas Mann, van F.M. Dostojewski tot Thomas Rosenboom, van Stendhal tot Wessel te Gussinklo en van Louis Couperus tot Oscar van den Boogaard. Een groot aantal motieven blijkt terug te keren in vrijwel alle werken waar hij in de studie aandacht aan besteedt: het sublieme, en de epifanie, genot, geweld, zuiverheid en schoonheid. Zij vormen de structuur van de bundel en spelen een rol bij de wegen, de keuzes en de dwalingen van personages die op zoek zijn naar een passende rol in of buiten de maatschappij.

Graves analyses zijn grondig, vlot geschreven en leiden regelmatig tot verrassende inzichten en interpretaties. Hoewel de 15 essays ook goed op zichzelf kunnen staan, vormen ze toch één geheel door de verbanden die Grave voortdurend legt. Hij schetst overeenkomsten tussen W.F. Hermans en Rosenboom, Van den Boogaard en Te Gussinklo en tussen motieven, setting en personages in Musils De verwarring van de jonge Törless, Te Gussinklo’s De verboden tuin en De opdrachten Rosenbooms Vriend van Verdienste. Hij laat zien dat Törless zijn leerjaren heeft afgesloten en volwassen is geworden (passend bij het klassieke Bildungsconcept), maar dat Ewout Meyster (De opdracht) en Theo Altink (Vriend van verdienste) nog niet zover zijn. Grave leest de werken via ideeën van verschillende filosofen (bijv. Plato over genot; Sartre over de walging en het lachen; Burke en Kant over het Sublieme) die hij aanhaalt en toetst. Bij de worsteling van zowel jonge als oude rebellen gaat het steeds om de overkoepelende opposities vitaliteit versus stilstand en utopie versus compromissen.

Maatschappijen veranderen en Bildungsromans zijn van oudsher nauw verweven met de tijd waarin ze verschenen: ze beschrijven niet alleen rolmodellen maar bieden deze de lezers ook aan, aldus Grave. Zo had Hegels omschrijving van de Bildungsromans te maken met de context van zijn tijd, waarbij het pessimisme en de bescheiden, kleinburgerlijke verwachtingen passen. De bredere observatie in het laatste hoofdstuk waarin Grave schetst hoe een maatschappelijke ontwikkeling – in dit geval de veranderende mogelijkheden tot het verkrijgen van ‘kennis’ (niet langer enkel via oude elites als centra van kennis, maar ook via massamedia) – terug te vinden is in Bildungsromans, smaakt naar meer.
     Er zijn nu meer ontwikkelingsmogelijkheden dan in de achttiende en negentiende eeuw: huwelijksbanden zijn niet meer voor altijd, mobiliteit tussen culturen neemt toe, we werken niet meer ons leven lang voor één werkgever. De huidige samenleving biedt en vereist een voortdurende heroriëntatie. Het is de vraag hoe de Bildungsroman met de tijd nog verder zal veranderen. De verbeeldingskracht van mensen (en personages) wordt door meer en uiteenlopende media gevoed. In de letteren wordt een debat gevoerd over het belang van engagement in literatuur en in de maatschappij is de roep hoorbaar om een strengere vorm van opvoeden. Gaan deze tendensen hun stempel op de letteren drukken? Is in deze tijd wellicht ‘ouderwetse’ Bildung weer meer in zwang? En zien we dezelfde ontwikkelingen ook in andere kunstvormen, bijvoorbeeld film? Grave zal het ongetwijfeld blijven volgen.