Wanneer je de eindtermenLiteratuurhavo vergelijkt met die voor vwo, dan zouden twee zaken op moeten vallen: ten eerste de geringe verschillen en ten tweede de tijd die een leerling heeft om naar het literatuurexamen toe te werken. Hoewel het enigszins afhankelijk is van de periode waarin dit schoolexamen wordt afgenomen, hebben havoleerlingen ongeveer anderhalf jaar om naar het eindniveau toe te werken. Vwo-leerlingen hebben hiervoor bijna 3 jaar; bijna twee keer zo lang. Natuurlijk zou men kunnen stellen dat scholen zelf invulling kunnen geven aan de eindtermen en dat aan vwo-leerlingen dan zwaardere eisen gesteld kunnen worden. Jammer genoeg blijkt dit verschil tussen havo en vwo nauwelijks uit de eindtermen.

Bovenop de minimale verschillen tussen de eindtermen en het grote verschil in tijd komt nog dat veel havoleerlingen de overgang van de derde naar de vierde klas te abrupt vinden. Ze zitten in het voor-examenjaar en moeten opeens zelfstandig kunnen plannen en werken. Bij het vak Nederlands wordt dan ook nog gevraagd of de leerlingen de jeugdliteratuur, doktersromannetjes en fantasy-boeken willen vergeten om zich te concentreren op volwassenenliteratuur. Die moeten ze zelfstandig kiezen, lezen, interpreteren en waarderen om zich daarmee literair te ontwikkelen. Dat is leerlingen vaak te veel gevraagd, zo blijkt ook uit literatuur (o.a. Witte, 2008 & Dirksen, 2008 & De With, 2005 & Janssen en Braaksma, 2007). Met hun oplossingen voor de moeizame overgang van de onder- naar de bovenbouw richten deze auteurs zich echter op havo4, terwijl volgens mij een deel van de oplossing gezocht kan worden in havo3. Deze leerlingen kunnen bijvoorbeeld voorbereid worden op de literatuurlessen in de bovenbouw door tijdens de fictielessen aandacht te besteden aan hun literaire ontwikkeling oftewel literaire competentie. Hieronder versta ik dat leerlingen in staat zijn het juiste boek te selecteren (1) en dit boek te analyseren (2) om op basis daarvan een beargumenteerde waardering te geven (3). Deze definitie is deels gebaseerd op de omschrijving van Dormolen et al. (2005). Het tweede aspect, verhaalanalyse, wordt in de meeste onderbouwmethodes behandeld. De andere aspecten blijven onderbelicht of komen helemaal niet aan de orde. Daarom pleit ik ervoor om naast de fictieopdrachten uit de methode aandacht te besteden aan het zelfstandig kiezen van boeken waarmee de leerling zich literair ontwikkelt en aan het formuleren van een beargumenteerde waardering.

Aan leerlingen moet geleerd worden hoe ze een boek kiezen waarmee ze hun literaire competentie kunnen ontwikkelen, omdat leerlingen uit zichzelf niet een moeilijker boek kiezen. Hiermee oefenen kan door leerlingen advies aan derden te laten vragen, door boeken te promoten of door middel van een gerichte zoekopdracht op internet (Bolscher et al. 2004). Het schrijven van een leesautobiografie geeft leerlingen zicht op hun uitgangsniveau. Van daaruit kunnen zij bepalen hoe zij hun niveau kunnen verhogen (Lemaire, 2004).

Zoals uit het ReferentiekaderTaalblijkt, moet aan leerlingen geleerd worden dat een mening ondersteund kan worden met verschillende soorten argumenten: emotivistische, realistische, morele en cognitieve argumenten.

Ook moeten ze leren om hun mening te formuleren om zo deze vaardigheid te verbeteren en bovendien meer duidelijkheid te krijgen over de eigen smaak. Leerlingen kunnen hiertoe bijvoorbeeld recensies lezen en vergelijken of naar aanleiding van vragen verschillende soorten argumenten geven (Bolscher et al. 2004). Ook is het uitwisselen van meningen in een gesprek of via edu-blogs een goede oefening.

Een beperkt aantal oefeningen in deze twee vaardigheden kan al een groot verschil maken, weet ik uit ervaring. Het kan ervoor zorgen dat leerlingen beter voorbereid zijn en met een hogere literaire competentie starten in havo4. Op die manier hebben havoleerlingen net zo veel tijd om het niveau van de eindtermen te bereiken als een vwo-leerling.