Aan de onderwijsspecialisten van de fracties van de Tweede Kamer:
Prof. Dr. Wim van Anrooij, Universiteit Leiden
Prof. Dr. Hans Bennis, Meertens Instituut / Universiteit van Amsterdam
Prof. Dr. Peter-Arno Coppen, Radboud Universiteit Nijmegen
Prof. Dr. Leonie Cornips, Meertens Instituut / Universiteit Maastricht
Prof. Dr. Norbert Corver, Universiteit Utrecht
Prof. Dr. Martin Everaert, Universiteit Utrecht
Dr. Ad Foolen, Radboud Universiteit Nijmegen
Prof. Dr. Ton van Haaften, Universiteit Leiden
Prof. Dr. Helen de Hoop, Radboud Universiteit Nijmegen
Prof. Dr. Wim Klooster, Universiteit van Amsterdam
Dr. Marjo van Koppen, Universiteit Utrecht
Prof. Dr. Anneke Neijt, Radboud Universiteit Nijmegen
Prof. Dr. Marc van Oostendorp, Meertens Instituut / Universiteit Leiden
Prof. Dr. Ben Peperkamp, Vrije Universiteit Amsterdam
Dr. Margit Rem, Radboud Universiteit Nijmegen
Prof. Dr. Nicoline van der Sijs, Meertens Instituut / Radboud Universiteit Nijmegen
Dr. Jan Stroop, Universiteit van Amsterdam
Prof. Dr. Arie Verhagen, Universiteit Leiden
Prof. Dr. Henk Verkuyl, Universiteit Utrecht
Prof. Dr. Fred Weerman, Universiteit van Amsterdam
Prof. Dr. Frank Wijnen, Universiteit Utrecht
Prof. Dr. Jan-Wouter Zwart, Rijksuniversiteit Groningen
Digitaal dossier eindexamens Nederlands
- Persbericht over deze actie
- Onderteken de petitie
- Teksten, opgaven, uitwerkingen op de website van het College voor Examens, examenblad.nl
- Besprekingen Marc van Oostendorp eindexamens 2013: vwo, havo, vmbo
- Rapport Levende Talen: Effecten van sturing op discrepantie tussen de cijfers van het centraal examen en het schoolexamen bij de talen
- Artikel in de Volkskrant (3 juni 2013)
- Interviewtje met Peter-Arno Coppen (VOXWeb, 3 juni 2013)
- ‘Harde kritiek hoogleraren’ (Univers Online, 3 juni 2013)
- Interviewtjes met Peter-Arno Coppen en Marc van Oostendorp (Omroep Gelderland, 3 juni 2013)
- Column Ewoud Sanders: Spelfouten soms wel oké.
- Hoofdredactioneel commentaar NRC Handelsblad (4 juni 2013)
- Interviewtje Peter-Arno Coppen (website ILS-RU) (4 juni 2013)
- Column Renske de Greef (nrc.next, 6 juni 2013)
- Reactie Henk Pander Maat e.a. (de Volkskrant, 6 juni 2013)
- Reactie Jean Wagemans (de Volkskrant, 6 juni 2013)
- Bericht in Mare (6 juni 2013)
- Eindelijk, iemand die de noodklok luidt (Trouw, 7 juni 2013)
- Column Aleid Truijens (de Volkskrant, 10 juni 2013)
- Alle artikelen uit Neder-L over de eindexamens
Beste Marc (en anderen),
Zijn er ook hoogleraren Taalbeheersing uitgenodigd om deze brief te ondertekenen? Zo ja, wilden die niet tekenen? En zo nee, waarom niet?
Vriendelijke groet
Carel Jansen
Beste Carel, Wel uitgenodigd, maar niet op tijd gereageerd. Mijn vermoeden is dat dit toeval is. We kunnen namen alsnog toevoegen!
Beste Marc,
Dank voor je snelle reactie. Ik heb 'm doorgestuurd aan drie hl. Taalbeheersing die ik goed ken: Ted Sanders (Utrecht), Wilbert Spooren (Nijmegen) en Kees de Glopper (Groningen). Zelf werk ik hier in Groningen niet bij NL, maar bij CIW. Ik ben wel geinteresseerd in het onderwerp – kun je mij misschien de brief sturen die naar de ondertekenaars gegaan is? Dank vast en groeten, Carel (c.j.m.jansen@rug.nl)
Na Het Nieuwe Rekenen is er nu De Nieuwe Taal. Trucjes gaan nog eens groot worden.
Geachte dames en heren,
Ik vraag mij af of de laatste zin van uw brief (met de inhoud waarvan ik overigens van harte instem) niet enigszins ambigu is. Wat is er precies onverantwoord: datgene wat er getoetst wordt of de wijze waarop getoetst wordt? Ik mag toch aannemen dat u bedoelt te zeggen dat de wijze van toetsing onverantwoord is. Maar dat is niet wat er staat …
Een examen moet testen of iemand kan en weet wat hij bij het vak Nederlands moet kunnen en weten. Als het examen dat niet doet (en ik deel de mening van de hoogleraren volkomen), is dat dus op zijn minst dubbel onverantwoord.
(i) Je geeft mensen het verkeerde beeld van een vak (en bijbehorende wetenschappelijke studie).
(ii) Je zegt tegen mensen die het trucje maar niet krijgen aangeleerd: jij kunt niet lezen.
Er zijn vast nog meer invullingen te geven voor inhoudelijke onverantwoordelijkheid, maar ik heb nog geen koffie op…
Ik deel de opvatting van de petitieindieners dat het CE Nederlands sedert lang aan herziening en aanvulling toe is. Daarom loof ik het initiatief van deze petitie, maar zie tegelijk graag dat onjuiste publieke beeldvorming wordt voorkomen.
Zo is het jammer dat de petitieschrijvers zich er niet van bewust lijken dat 'het eindexamen' bestaat uit twee delen: het Centraal Examen (CE), dat landelijk wordt afgenomen en door het CvE (met als onderaannemer CITO) wordt gemaakt, en waarin louter en alleen de leesvaardigheid wordt getoetst. En het Schoolexamen (SE), een reeks door de school gemaakte en afgenomen toetsen van onzekere inhoud, niveau en becijfering. In dat Schoolexamen worden in ieder geval schrijfvaardigheid, literatuur en mondelinge taalvaardigheid geëxamineerd, en daarbij eventueel nog vakonderdelen die de school verkiest te toetsen.
De grieven van de petitieindieners zijn louter op het Centraal Examen gericht. Toch schrijven zij steevast, en ten onrechte, over 'de eindexamens Nederlands' en 'het eindexamen'.
Dit is geen eenvoudige begripsverwarring. Juist omdat de petitieindieners als argument hanteren dat 'het eindexamen' meer zou moeten toetsen dan leesvaardigheid alleen, moeten zij er rekenschap van geven dat 'het eindexamen' – dat wil zeggen de combi van CE en SE die iedere leerling aflegt – dat ook doet. Zij moeten niet het onjuiste beeld laten ontstaan dat 'het eindexamen Nederlands' slechts de leesvaardigheid zou toetsen.
Het huidige CE Nederlands heeft inderdaad louter tot doel de leesvaardigheid te toetsen. Dat kan ook weinig anders, gezien de enkele sessie dit dit vak is toegemeten. Met het oog op een valide toetsing van leesvaardigheid is er voor gekozen de invloed van andere vaardigheden – zoals schrijf- en spelvaardigheid – stevig te beperken. Dat kan men om pedagogische redenen betreuren, maar om toetstechnische redenen niet.
Daarbij bevreemdt het mij dat de petitieindieners geen enkele zorg hebben over die andere helft van "het eindexamen Nederlands", namelijk het Schoolexamen dat zich aan publieke waarneming onttrekt. Mogen daaraan dezelfde criteria worden gesteld van een passende inhoud, een wetenschappelijke verantwoording, een valide toetsing en een gegarandeerd niveau? Dan is juist daar nog een wereld te winnen. Wie zich zorgen maakt over de schrijfvaardigheid of literaire bekwaamheid van leerlingen, moet zich eerder tot de scholen richten dan tot het College voor Examens.
Sjieker zou natuurlijk zijn geweest dit binnen je eigen circuit te regelen, i.p.v. een brief de wereld in te slingeren. Wat bereik je hier mee? Waarom ga je je collega's niet helpen, in plaats van ze publiekelijk af te vallen? Een universitair docent Wiskunde.
Het onderzoek dat we als Levende Talen hebben laten doen naar het effect van de sturing op het verschil tussen schoolexamencijfers en cijfers voor het centrale examen laat zien dat juist schrijven en literatuur in het schoolexamen onder druk staan door de overspannen nadruk op het CE leesvaardigheid.
Herziening van het CE in de vorm van 1) een valide examen leesvaardigheid en 2) een centraal gecorrigeerd examen schrijfvaardigheid zal hierin weer meer evenwicht brengen.
Als leraren Nederlands proberen we dit al sinds 2007 te veranderen – helaas blijkt het een gesloten circuit.
Het eerste deel van de laatste zin van de brief klopt overigens ook niet: 'Op dit moment worden er in het eindexamen geen taalwetenschappelijke kennis of taalvaardigheden getoetst'.
Een goed initiatief. Ik hoop dat er in de toekomst een dergelijke petitie komt wat betreft de centrale examens van de vreemde talen. Ook dát is tegenwoordig meer een kunstje (leesvaardigheid) geworden dat leerlingen al dan niet onder de knie hebben, in plaats van dat zij fatsoenlijk de taal leren beheersen.
Het is belangrijk dat er nu ook vanuit wetenschappelijke hoek geageerd wordt tegen de examens Nederlands. Docenten klagen al jaren over fouten in vragen, fouten in het antwoordmodel, onduidelijkheden, enz,enz. Het moge duidelijk zijn dat de scores die op deze manier verkregen worden, niets zeggen over de mate van tekstinzicht. De fouten worden weggepoetst met behulp van een rekenkundige truc waardoor het gemiddelde rond de 6,4 komt te liggen. Negens zijn er nauwelijks op deze manier.
De minister gaat ongetwijfeld zeggen dat er aan nieuwe examens gewerkt wordt en dat die in 2015 worden ingevoerd. Echter: indien dezelfde mankementen blijven kleven aan vragen en antwoordmodel, dan blijven de problemen en frustraties bestaan!
Momenteel worden de scores digitaal doorgestuurd via een systeem met de fraaie naam "Wolf". Uit deze scores valt ook voor niet deskundigen meteen af te lezen bij welke vragen het fout gaat.
Als er theoretisch 49 punten te halen zijn, zoals bij het examen vwo, maar dat in de praktijk min of meer onmogelijk is vanwege mankementen in de toets, dan moet er natuurlijk iets gebeuren!!Nu al, voor deze leerlingen.
Overigens is er niet een echte trukendoos om de leerlingen voor te bereiden op het examen. Dat kan ook niet, omdat fouten niet te voorspellen zijn. Docenten hopen alleen dat veel oefenen de leerlingen inzicht geeft in wat Cevo eventueel zou kunnen bedoelen met een vraag.
Tekstinzicht wordt niet alleen aangeleerd middels examentraining. Gelukkig laten de leerlingen bij tal van vakken zien dat ze wel degelijk lezen kunnen!
In de praktijk van alle dag is het vak Nederlands op vele scholen boeiend en veelzijdig. Er wordt volop gediscussieerd, gedebatteerd, gelezen, geschreven, enz. Dat levert echter wel andere problemen op, want het schoolexamencijfer mag niet meer dan 0,5 punt afwijken van het cijfer voor het centrale examen. Langs die omweg oefent het examen, dat als examen een onvoldoende verdient, een negatieve invloed uit.
We kunnen het examen misschien even "sturen" op zijn "effecten" op de "discrepantie? Waarom moet terminologie over schoolexamens zo absurdistisch klinken?
Ik ben het grotendeels eens met de strekking van de petitie, maar vind het ook jammer dat hij niet zorgvuldig genoeg is. Het gaat hier immers alleen om de toets Leesvaardigheid, en daar mag, om toetstechnische redenen, nooit een ander element, zoals bijvoorbeeld spelling, bij meetellen. Verder is het ook jammer dat de hoogleraren niet ook de toets Nederlands in het mbo hebben bestudeerd. Daar valt ook aardig wat op aan te merken. Daar moet wel bij aangemerkt worden dat het Referentiekader Nederlands, zeg maar de eindtermen, door diezelfde hoogleraren (vakbroeders) is opgesteld. Dus wie wijst naar wie?
Ik kan me alleen maar aansluiten bij bovenstaande opmerkingen van hminkema en Klaas Heemskerk.
Het probleem zit vooral in het curriculum en bij de politiek. Er is wettelijk vastgesteld hoe het eindexamen in elkaar zit. Hiervan kun je niet zomaar afwijken.
Ook vind ik het gewaagd om te stellen dat de toetsing onverantwoord is. Het kan zijn dat er (dit jaar) in het CE opgaven waren met meer dan één goed (of wenselijk) antwoord. Dan kunnen we bv. te maken hebben met een constructiefout. Dat zou vervelend zijn, maar is helaas niet altijd te voorkomen; immers is het allemaal werk door mensen…
Daarnaast gebeurt de constructie van de CE's wél verantwoord in die zin dat er een aantal experts uit verschillende hoeken erbij betrokken zijn (docenten uit het veld, toetsdeskundigen, psychometrici…). Er is bovendien best wat wetenschappelijk onderzoek over toetsing en toetsconstructie als basis voor het constructiewerk van de CE's.
Het was misschien slimmer geweest om bovenstaand open brief eerst af te stemmen met deskundigen die vanuit verschillende perspectieven bezig zijn in of met het voortgezet onderwijs. Na mijn inzien (korte google-scan) doet slechts een kwart van de hoogleraren die hebben ondertekend onderzoek wat (enigzins) gerelateerd is aan het vo.
Je kunt altijd iets opmerken over examens en het is alleen maar goed als iedereen er kritisch naar kijkt. Maar een afkeuring zoals boven kan volgens mij alleen maar na een grondige analyse van de examens die rekening houdt met wettelijke bestemmingen, politieke en maatschappelijk eisen, PTA's, kerndoelen en eindtermen en uiteindelijk ook met het constructieproces van de examens.
Omgeacht mijn kritische houding m.b.t. de brief ben ik er wél een voorstaander van veranderingen in het systeem. Juist voor de taalvakken zou de centrale rol van leesvaardigheid verminderd moeten worden, zou er een tweede (productieve) vaardigheid in het CE moeten worden opgenomen en zou taalkunde een (grotere) rol in het curriculum krijgen.
@hminkema: Waar lees jij dat de petitieschrijvers zich niet bewust zijn van de constructie van het examen? Zeker, de aanleiding tot de kritiek zit in het CE, maar de zorg strekt zich uit tot het eindexamen in brede zin. Zeker een uitspraak als dat er geen taalwetenschappelijke kennis getoetst wordt kan alleen in die breedte begrepen worden.
@Philipp v. Samson: Dat je geen kritiek zou mogen uitspreken zonder een grondige analyse van alles wat hiermee samenhangt lijkt me een beetje kort door de bocht. Op die manier kan er niemand kritiek hebben (want voor een grondige analyse is bijna promotieonderzoek nodig) en verandert er nooit iets.
Kritiek vind ik op zich prima, sterker nog: moet altijd kunnen – vooral constructieve kritiek. Maar een dermate sterke afkeuring vind ik zonder goede onderbouwing niet passend bij hoogleraren (en andere academisch opgeleiden).
Verder ben ik – zoals gezegd – voor veranderingen en deel (sommige) kritiek…
Blijkbaar had genuanceerde kritiek door anderen in het verleden geen effect. De hoogleraren getuigen van hun taalvaardigheid door een genre te kiezen dat wel effectief is: ongenuanceerde kritiek. Nuancering komt wel als de discussie op gang gekomen is.
@Taalprof: Dat staat al in mijn eerdere bericht. De petitieschrijvers stellen ten onrechte dat momenteel "de eindexamens worden afgenomen", dat de vragen uit dat "eindexamen" dubieus zijn (zie titel), en dat dit "huidige eindexamen" niets bijdraagt aan de daadwerkelijke kennis van taal of de taalvaardigheid van de leerlingen.
Terwijl de schrijvers in deze kritiek evident alleen om het CE-deel van het eindexamen op de korrel hebben. Het SE-deel, dat allang afgenomen is, doet qua gewicht niet onder voor het CE, en qua inhoud al helemaal niet. Wie wil klagen over "het eindexamen" in bredere zin (zoals je schrjift), over de inhoud of de vragen daarvan, mag het SE-deel niet overslaan.
Als gevolg daarvan lijkt het me onjuist, onzorgvuldig, en zelfs misleidend, om het beeld uit te dragen dat in "het eindexamen Nederlands" niet of nauwelijks taalvaardigheid wordt getoetst en er geen taalkunde aan de orde kan komen. In "het eindexamen" worden leesvaardigheid, schrijfvaardigheid, mondelinge taalvaardigheid en argumentatieve taalvaardigheid getoetst. Daarnaast zijn scholen vrij om in het Schoolexamen verder nog te toetsen wat ze willen, óók taalkunde. Het is alleen geen wettelijke verplichting, maar dat kun je de CvE niet kwalijk nemen.
Het is trouwens niet evident dat onder docenten Nederlands vmbo-havo-vwo draagvlak is voor een centraal examen over inzichten uit de wetenschappelijke taalkunde waarvan de inhoud langs professorale weg is komen vast te staan. Ik zou zeggen: doe eens een mooi voorstel, en lever dat aan de sectie Nederlands van Levende Talen. Wie weet wat er van komt.
Ik geloof niet dat er iemand iets kwalijk genomen wordt. Er is (terechte) kritiek op de beroerde vragen van het CE. Je kunt ook zeggen dat de kritiek dus alleen op het CE van dit jaar gericht is, maar het is duidelijk dat hier een breder probleem aangekaart wordt: wat toetsen we eigenlijk en doen we dat wel goed? En in aansluiting daarop: toetsen we wel wat we zouden willen toetsen? Als de VLLT constateert dat de huidige constructie SE/CE teaching to the test in de hand werkt (en dat is ook wat ik in de discussie docenten hoor opmerken), dan wordt er dus geen taalvaardigheid getoetst maar examenvaardigheid. Dat mag je als aftrap voor een discussie best stellen. Natuurlijk wordt dat later genuanceerd, maar met nuances kun je geen discussie beginnen.
Dus: met alle mitsen en maren die je in een goede discussie kunt aanvoeren: zo'n discussie moet wel aangezwengeld worden, en wel op een moment dat het voldoende aandacht trekt en met een aanleiding die voldoende motivatie voor het aangaan van de discussie levert. Ik hoor ook wel eens de klacht dat de wetenschappers zich 15 jaar lang (of langer) niet bemoeid hebben met het schoolvak Nederlands. Nou doen ze het eindelijk en nou is het ook niet goed.
Je trekt de discussie meteen uit het lood door te stellen dat de wetenschappers met een machtsstrijd bezig zijn om zo veel mogelijk wetenschap in het schoolvak te krijgen, maar zo wereldvreemd zijn ze denk ik nou ook weer niet.
Anoniem, het lijkt me duidelijk dat het laatste bedoeld wordt.
Misschien helpt de volgende verduidelijking vanuit het onderwijsveld.
– Door het grote aantal open vragen vielen bij een volledig correct antwoord, geformuleerd binnen het gestelde aantal woorden, veel bonuspunten te verdienen. Aangezien het voor veel leerlingen moeilijk bleek het door Cito gewenste antwoord van het correctiemodel te benaderen, misten zij relatief veel scorepunten. Een half antwoord levert tenslotte maar een derde van de punten op. 7 punten van de totaalscore van 49 zeggen eigenlijk niets over tekstbegrip.
– Het correctiemodel is te strikt en te beperkt; ook ervaren lezers, waaronder taalkundigen(!) kwamen wij soms tot andere antwoorden. Alternatieven worden niet of onvoldoende opgenomen in het antwoordmodel. Het systeem met de bonuspunten werkt hierdoor bijzonder ongunstig.
– Bij tekstbegrip zou het mogelijk moeten zijn meer nuances aan te brengen in de toekenning van punten. Alle onderdelen krijgen 1 punt en met halve punten wordt niet gewerkt.
– Wat betreft de gesloten vragen zijn er twijfels ten aanzien van de juistheid van de antwoorden van het correctiemodel. Sommige antwoorden zijn apert onjuist of niet als enige juist. Een erratum om dit recht te trekken is uitgebleven.
– Al jaren vragen wij, docenten Nederlands, ons af hoe het komt dat het bij het CE vrijwel onmogelijk blijkt boven de 8 te scoren voor het vak Nederlands, terwijl dat bij bijna alle andere vakken heel goed mogelijk is. Niet zelden zien wij op een CE-cijferlijst met negens en tienen het vak Nederlands met een 7 of 8 mager afsteken. Dit komt volgens ons niet doordat ons vak bovenmatig moeilijk is; het is voor een groot deel te wijten aan de vorm en kwaliteit van de CE-toets en de combinatie van toets en correctiemodel.
– Wij denken dat problemen met vragen en/of antwoorden niet op te lossen zijn met de n-factor. Bij aantoonbare fouten, en die zijn er ook dit jaar, zal de schaallengte moeten worden aangepast.
– Wat wij onze leerlingen willen bijbrengen, is inzicht in moeilijke teksten en een kritische attitude ten aanzien van die teksten. Wij menen dat deze vaardigheden met dit examen nauwelijks zijn getoetst. Het examen doet dan ook geen recht aan datgene wat wij onze leerlingen hebben geleerd. Daarnaast zijn wij van mening dat de meeste vragen eveneens geen recht doen aan inhoud en strekking van de tekst en de drie (!) satellietteksten.
Docenten willen graag een examen dat cijfers oplevert die representatief zijn voor het tekstbegrip van de leerlingen. Daarnaast willen zij een correctiemodel dat weinig gedoe geeft. Wij nemen blind aan dat Cito graag zo’n examen zou afleveren. We hebben dus een gemeenschappelijk doel. Het is zaak daar met alle berokken partijen aan te werken.
hminkema, waarom zou de petitie de formele stipulatieve betekenis van 'eindexamen' moeten aanhouden? Het is duidelijk genoeg dat de petitie het centrale examen bedoelt.
@Anoniem: Om twee redenen niet. Ten eerste: de eerstbetrokkenen, leerlingen en leraren, zullen niet de fout maken, verbaal of in gedachten, om het CE aan te merken als "het eindexamen". Wij zijn het hele jaar bezig met "het eindexamen" af te nemen c.q. af te leggen, met een aantal belangrijke examenonderdelen op het gebied van schrijfvaardigheid, literatuur en mondelinge taalvaardigheid, en daarbij – naar keuze – taalkunde en argumentatie. Al die examens, en al die cijfers, tellen keihard mee voor "het eindexamen". Om die reden geeft het geen pas om die 3-uurs-zitting van vorige week maandag af te doen als "het eindexamen Nederlands" en alle kwaliteiten van die ene zitting – of het gebrek daar aan – te projecteren op "het eindexamen" als geheel.
De tweede reden is dat de petitieindieners zich met hun terminologische verwarring schuldig maken aan een logische inconsistentie. Zij verwijten "het eindexamen" in engere zin (het CE) dat het geen schrijfvaardigheid toetst, terwijl "het eindexamen" in bredere zin dat wel degelijk doet, en niet weinig ook. Zij stellen de zaak ten onrechte zo voor, dat in "het eindexamen Nederlands" spelfouten of grammaticale kennis geen rol zou spelen – tot ieders verbijstering – terwijl deze basale leerstof wel degelijk, en naar wens van de scholen niet zuinig, getoetst wordt in "het eindexamen Nederlands".
Omdat ik van hoogleraren verwacht dat zij zowel hun woorden als hun gedachten zorgvuldig kiezen, neem ik het hun kwalijk dat zij deze terminologische begripsverwarring en deze onjuiste beeldvorming de wereld in helpen. Dat valt met de epitheta "formeel" en "stipulatief" niet te verhelen.
Het expliciet uitsluiten van taalfouten in de beoordeling van het CE mag dan technisch te verdedigen zijn aangezien het in het SE wordt getoetst, het is natuurlijk, uitgerekend bij het schoolvak Nederlands, het signaal dat spelling en taalnorm er alleen in de specifieke toets iets toe doet. Een explicieter signaal dat er alleen onderwezen moet worden ter wille van de toets is nauwelijks denkbaar.
Je hoort mij niet zeggen dat je meer aan taalnorm moet doen, maar als dat zowat het enige is dat in de eindtermen overblijft is het raar om het zo expliciet uit te sluiten. Om even een lekker vet aangezette vergelijking te maken: alsof je in het CE wiskunde zegt: a propos, vermenigvuldigingsfouten daar letten we niet op want die zijn in het SE al getoetst. Als je bewezen hebt dat je kunt vermenigvuldigen gaan we je niet nog eens afrekenen als je in een ander deel van het examen daar fouten tegen maakt.
@Taalprof: Zoals gezegd deel ik de kritiek op het CE, maar vooral om een pragmatische reden: het is tijd dat er druk op de ketel komt.
Maar een hoogleraar die het afgelopen decennium heeft opgelet, weet dat die kritiek niet nieuw is. Zich nu ineens 'verbijsterd' tonen, zoals de krant meldt, is dan curieus (tenzij men er op uit is om lawaai te maken). 'Verbijstering' is des te curieuzer omdat die gemoedstoestand doorgaans weinig kennis uitdrukt van het probleem of de oorzaken; laat staan erkenning daarvan. Het zijn namelijk geen domme of kwaadwillende mensen die het CE in elkaar zetten; en een hoogleraar die geregeld Levende Talen leest, weet dat er allang serieus gewerkt wordt aan een alternatief voor het huidige CE Nederlands; óók door de vakvereniging (partner in de petitie). Het is lastig "verbijsterd" te wezen over zaken waarvan je op de hoogte bent.
Daarbij is bepaald ONduidelijk dat hier 'een breder probleem aangekaart wordt' dan het recente CE. De kritiek is immers louter op CE-vragen gericht. Hoezo 'breder perspectief'? 'Anoniem' vindt het zelfs evident dat de petitieopstellers louter die CE-sessie op het oog hebben.
Nu is het van tweeën één: ofwel de petitieopstellers kritiseren slechts het CE, en dan is de term "het eindexamen" ongepast vanwege de misleidende beeldvorming; ofwel zij bekritiseren het hele eindexamen inclusief SE, en dan is de kritiek onterecht dat er geen taalvaardigheid getoetst wordt, dat er geen taalkunde getoetst kan worden, en dat er geen spelling of grammatica getoetst wordt. Kortom, de kern van de kritiek.
Als de petitieopstellers werkelijk breder willen kijken, waar is dan hun kritiek op de examinering van schrijfvaardigheid, van literatuur, van – ja, echt – taalkunde? En op het feit dat die examinering zich aan elke publieke beeldvorming, laat staan kwaliteitscontrole, onttrekt?
Als zij werkelijk de legitieme en verstandige vragen willen beantwoorden 'wat toetsen we eigenlijk? doen we dat wel goed? toetsen we wel wat we zouden willen toetsen?", dan moeten zij hun blik breder richten, erkennen dat één enkele CE-zitting niet al hun wensen in vervulling kan doen gaan, en dan moeten zij het CE meten naar maatstaven die bij dat CE passen.
Van dat laatste zie ik te weinig. Retorica en barricaden kunnen dat gemis niet goedmaken. Om de krant of teevee te halen mag je best op je poot spelen; maar de waarheid geweld aandoen is niet des hoogleraars.
Vandaag trachtte ik mijn 4-havoklas te leren hoe je een tekst samenvat zonder CITO-boodschappenlijstje. Sommige leerlingen waren moeilijk te motiveren omdat ze wisten dat er op het examen zo'n braaf CITO-boodschappenlijstje op hen wacht ("Met welke drie argumenten ondersteunt de schrijver zijn standpunt dat zelfbeklag niet loont?"). Toch ben ik er op gebrand dat zij leren een tekst zelfstandig te verwerken, zonder informatie uit de toets. Een dilemma tussen 'teaching to the test' en 'teaching for life'. Ik kies het laatste, en vertrouw er op dat die keuze positief uitpakt. Zodat ze er óók teksten-met-CITO-boodschappenlijstjes beter mee te lijf kunnen gaan.
Ook het CITO zelf is niet tevreden over die boodschappenlijst-vorm. Niemand eigenlijk. Maar na jaren gesteggel – met toetsdeskundigen, leraren, en een hoogleraar taalbeheersing – is er nog geen evident beter alternatief. Het zwaktebod: doe samenvatten dan maar uit het CE. Hevel het maar over naar de school. Niet omdat de examinering dan beter is – god, nee – maar omdat OCW zich er dan niet langer verantwoordelijk voor acht.
Kortom: ik deel de kritiek op het centraal examen. Maar laten we erkennen dat makkelijke alternatieven niet voor het grijpen liggen; óók niet door een groep hoogleraren. En dat 'verbijstering' in de media over het huidige examen wel lekker reuring geeft, maar de zaak zelf inhoudelijk geen sikkepit vooruit helpt.
Of 'over de band' van Kamerleden spelen dat wel doet? We zullen zien.
Ik geef je graag gelijk in bijna alles wat je zegt, en je kunt natuurlijk best kritiek hebben op het gekozen tekstgenre, maar alles wat je daarover zegt hoort er wel een beetje bij: als de hoogleraren in pakweg november waren gekomen met een brief waarin zij in genuanceerde bewoordingen aan de orde stelden of er niet eens op termijn een gesprek gearrangeerd zou moeten worden over de eindexamens, want in het afgelopen CE zaten toch wel wat te veel onjuistheden, nou ja, kleine dingetjes waar we het eens over zouden moeten hebben, dan had er niet eens iemand gereageerd denk ik. Dit is het SM-genre (Social Media, zit dat al in SE/CE?): ongenuanceerde kritiek om de boel in beweging te krijgen, en dan wel blijven meedoen natuurlijk.
Het is juist dat 'we', een groepje van leraren Nederlands, al sinds 2007 werken aan een beter alternatief voor het huidige examen Nederlands. Dat wil zeggen: de vakvereniging waar Klaas voorzitter van is, is daar actief bij betrokken, en werkt samen met het CvE en CITO en een groepje adviseurs.
Dat dit nog niet tot een succes leidde, komt niet doordat 'het een gesloten circuit is'. De oorzaak is dat 'we' er domweg niet in geslaagd zijn een evident succesvol alternatief op tafel te leggen. Het CvE toonde zich tot op heden toegankelijk en bereidwillig, en investeerde veel tijd en geld (ook voor serieus onderzoek). Dat is een goede zaak.
Maar daarbij moet worden vastgesteld dat 'we', leraren Nederlands dus, van mening verschillen: lang niet alle leraren denken hetzelfde over de richting die dat nieuwe examen op moet, en 'we' kunnen moeilijk overzien wat de consequenties van bepaalde keuzes zijn. Zo kunnen 'we' wel roepen om meer open vragen en minder meerkeuzevragen, maar dan moeten we ons wel realiseren dat dit ten nadele uitpakt van de nu al onacceptabel lage betrouwbaarheid waarmee 'we' het huidige CE beoordelen. Nog afgezien van de nakijktijd. Kortom: zomaar 'meer open vragen' is geen serieuze optie en lost de problemen niet op.
Ook het veelgehoorde pleidooi om in de antwoorden op open vragen (of in de samenvatting) taalfouten streng aan te rekenen heeft een consequentie: dan wordt het examen leesvaardigheid gecontamineerd met schrijf/spelvaardigheid. Wie beroerd spelt, kan zich aldus nooit bekwaam tonen in lezen. Het examencijfer Nederlands wordt zo een combi van halfslachtige, intransparante metingen. Ook dat is een keuze waarvoor ik niet zomaar de handen op elkaar zie gaan. Krijgt die leerling een vier omdat hij slecht kan lezen, of omdat hij slecht kan spellen? En hoe betrouwbaar rekenen 'we' die taal- en formuleringsfouten aan?
Te vrezen valt dat 'we' nu het getij laten verlopen. Na zes jaar proberen hebben 'we' nog geen goed alternatief op tafel liggen, en de toezegging uit 2008 dat OCW voor Nederlands een tweede CE-sessie wilde toestaan, is wankel geworden. Doodzonde.
Dus laten 'we' ons niet verschansen achter vermeende gesloten circuits – die dat niet zijn – maar met kracht het overleg hervatten, voordat OCW/CvE zich achter de dijken verschanst. Als de hoogleraarbrief daar een stimulans in kan zijn, is mij dat lief.
Als meer dan twintig hoogleraren taal, taalkunde, taalbeheersing etcetera iets opschrijven, mogen we staat maken op hun woorden. En mogen we de professoren daarop aanspreken.
Ze schrijven "wat wel getoetst wordt, is onverantwoord". Dus niet de manier waarop getoetst wordt (zoals Jenny meent) maar de inhoud die getoetst wordt.
Dus de inhoud die het CE Nederlands beoogt te toetsen/meten, oftewel de leesvaardigheidsopvatting van CvE/CITO, heeft geen (wetenschappelijke) verantwoording, aldus de hoogleraren. Dat spoort met de twee voorgaande opmerkingen, over de 'journalistieke navraag' (van Ewoud Sanders) waarbij het CvE zou hebben beweerd dat er 'geen wetenschappelijk kader achter deze manier van tekstanalyse' zou zijn. En met de opmerking dat 'niets van het Nederlandse onderzoek naar taal en tekststructuur doordringt tot het examen'.
Kortom, het gaat deze hoogleraren bij dit gebrek aan verantwoording niet om de toetsingswijze, maar om de inhoud. Ze zouden graag zien dat de inhoud van het centraal examen Nederlands wetenschappelijk verantwoord is naar hun eigen wetenschappelijke opvattingen en bevindingen. De Heilige Graal van de taalprofessor.
Of er ook nog andere redelijke criteria bestaan voor de inhoud van het examen, zoals onderwijsbaarheid van de leerstof, praktische relevantie van het geleerde, en bewezen waarde, dat blijft hier vooralsnog buiten beschouwing. Wie weet komt het in gesprek met deze hoogleraren daar nog eens van.
Wat houdt de initiatiefnemer van deze petitie zich trouwens stil. Hij reageert toch niet alleen op collega-hoogleraren van wie hij bijval verwacht?
Je kunt een onderscheid maken tussen wat men *beoogt* te toetsen en wat er *de facto* getoetst wordt. Als je uitgaat van de laatste interpretatie, volgt uit de petitie niet dat wat men *beoogt* te toetsen onverantwoord is.
Uit wat de hoogleraren schrijven, volgt wel degelijk dat de hoogleraren "wat men beoogt te meten" op de korrel heeft.
Wie vraagt naar 'het wetenschappelijk kader achter deze manier van tekstanalyse' en wie stelt dat in dat kader 'niets van het Nederlands onderzoek naar tekststructuur' zit, kritiseert de bedoelingen en uitgangspunten van de examenmakers, niet de feitelijke validiteit van het examen.
Kortom, de hoogleraren kritiseren de opvatting van leesvaardigheid die de examenmakers, veel leraren, en schrijvers van leergangen als uitgangspunt nemen.
Ik ben benieuwd naar hun alternatief. Nog niks van gezien, de afgelopen jaren. Jij wel?
Mag ik ook aub pleiten voor het invoeren van een verplicht onderdeel dictee? Het niveau van mijn afstuderende bachelors- en masterstudenten is echt dramatisch. Als ik papers nakijk gaat altijd veel tijd zitten in het verbeteren van taal- en grammaticafouten, zelfs nog op het niveau van dt's. Dit geldt ook voor de basiskennis van grammatica: ik stuit op eindeloos veel kromme zinsstructuren en onvolledige zinnen. Een zeer veel voorkomende kwaal is bijv. zinnen die beginnen met een voegwoord! Vreselijk. Dit zijn geen studenten Nederlands, maar wel Nederlandse studenten, die dit m.i. dus gewoon moeten kunnen, ongeacht hun discipline. Dank voor dit initiatief, van een Universitair Docente.
Bedoelingen en uitgangspunten hoeven niet noodzakelijkerwijs te wijzen op de vraag wat men beoogt met een toets. De bedoelingen en uitgangspunten kunnen ook gaan over de operationalisering van het beoogde. Het onderscheid tussen het beoogde en het de facto getoetste is niet altijd even zwart-wit, en misschien is dit een voorbeeld van een grensgeval.
Een analogie. Als een rij-examen wordt afgelegd door kennis van de Wegenverkeerswet tot in detail te toetsen zonder bijkomend praktijkgedeelte, wordt rijvaardigheid de facto niet getoetst. De bedenkers van dat rij-examen kunnen echter desondanks van mening zijn dat hun examen rijvaardigheid toetst doordat ze denken dat iemands prestaties op een theorie-examen goed genoeg overeenkomen met iemands rijvaardigheid. Stel dat je dit examen bekritiseert met als argument dat de vragen niet wetenschappelijk of praktisch verantwoord zijn en dat het examen niets bijdraagt aan daadwerkelijke praktische rijvaardigheid. Bekritiseer je dan het beoogde of de manier waarop rijvaardigheid getoetst wordt? Het lijkt erop dat je in dat geval zowel de manier van toetsen als het beoogde onder vuur neemt; de manier is niet geschikt om rijvaardigheid te toetsen en de beoogde kennis is niet relevant.
De examenmakers hebben in brede zin als opdracht tekstbegrip te toetsen. Ze denken (of zo mogen we redelijkerwijs aannemen) dat goed te doen met de examenvragen. Maar de petitie zegt dat "er geen wetenschappelijke of praktische basis is voor de terminologie die in de vragen gehanteerd wordt". Dit zou je kunnen opvatten als een reden voor kritiek op de vertaalslag van het beoogde naar concrete examenvragen. Als je de petitie op die manier interpreteert, bekritiseren de academici slechts de operationalisering van het beoogde en niet het beoogde zelf, het brede doel van tekstbegrip. De examenmakers kunnen echter hun concrete conceptuele model dat in de examens hanteren, beschouwen als een afgeleid doel van het algemene beoogde, en de kritiek in de petitie opvatten als betreffende wat zij beogen te toetsen.
In concreto gaat het om de vraag of de examenvragen het tekstbegrip van de kandidaat goed meten. Als het antwoord 'nee' is, dan wordt er de facto eigenlijk iets anders getoetst. Dan zijn de examenvragen invalide. Als het antwoord 'ja' is, dan wordt er tekstbegrip getoetst. Maar ik stel vast dat zelfs met een bevestigend antwoord op de vraag, de kritiek in de petitie kan worden gezien als een lokale kritiek: er zijn meer manieren waarop je tekstbegrip kunt toetsen, en de petitie sluit tekstbegrip *in het algemeen* niet uit als een goed onderdeel van een eindexamen (of centraal examen).
Steeds maar klagen dat het niveau van het onderwijs achteruit gaat en als Kamer er niets aan doen….vind je het gek dat Nederland steeds lager scoort op de internationale kwaliteitskaart op het gebied van het onderwijs. We investeren niet in het onderwijs en leren de leerlingen vooral trucjes voor het examen. En dat is niet alleen bij het vak Nederlands, maar als ik mijn collega's van andere vakgroepen mag geloven, geldt dat voor vrijwel alle vakken. Onze politici ageren tegen het "Zesjes-cultuur", maar intussen stimuleren ze juist deze cultuur door hun visie, beleid en hun onwil om extra miljoenen te pompen in het onderwijs op alle niveaus: het wordt tijd dat er weer eens geluisterd wordt naar het onderwijs in de praktijk. Jammer dat de vakbonden steeds weer terugkrabbelen en niet durven om een grootse staking op poten te zetten: landelijk en gedurende enkele dagen achtereen, zoals dat ook in andere Europese landen gebeurt. Vakbonden, kom in ACTIE !!!
@Allochtoontje: U vergist zich. Nederland heeft in de afgelopen 15 jaar juist enorm geïnvesteerd in onderwijs. De belastingmiljarden die OCW aan onderwijs uitgeeft zijn tussen 1997 en 2010 meer dan verdubbeld (van 16 naar bijna 33 miljard). In 1997 werd in het voortgezet onderwijs de 'lumpsum' ingevoerd, de grote zak met geld die schoolbesturen binnen zeer ruime grenzen naar eigen idee mogen besteden. Wat betekende die enorme extra investering in 'onderwijs'? Zie deze schokkende figuur, gebaseerd op cijfers van het CBS:
http://bit.ly/TE6gZ5
Of die *extra* 17 miljard (!) naar onderwijs gegaan zijn? Hmmmm. Ze zijn in ieder geval bij de schoolbesturen terechtgekomen. Maar waarom zijn de klassen dan niet kleiner geworden? Waarom zijn de leraren niet beter opgeleid, en hield hun salaris niet eens de inflatie bij? Waarom heeft Nederland nu de laagst opgeleide leraren van West-Europa? Waarom lopen de PISA-resultaten nu al 10 jaar achteruit? Waarom staan er 20.000 onbevoegden voor de klas, en halen verreweg de meeste studenten hun neus op voor het leraarschap?
Deze vragen zijn moeilijk te beantwoorden. Schoolbesturen ontvangen en incasseren héél veel meer miljarden voor onderwijs dan tevoren. Het is dus echt onjuist dat 'we niet investeren in onderwijs'; maar we zorgen er slecht voor dat het geld ook echt aan onderwijs in de eigenlijke zin, aan lesgeven, wordt uitgegeven. Nieuwbouw verrijst overal uit de grond, het management is uitgedijd, zowel in aantal als in salaris. Maar wat kopen onze leerlingen daar voor?
De geldverspillende affaires stapelden zich op in het afgelopen jaar: Amarantis, BOOR, Zadkine, InHolland, ROC-ASA, Arcus College, Scholingsboulevard Enschede, Friesland College. Het lijkt het topje van een enorme (en enorm dure ijsberg). Wie weet hoeveel verkwiste belastingmiljoenen of miljardenen nog onder het oppervlak schuilgaan?
Privatisering van schoolbesturen en andere overheidsdiensten; de VVD maakte ons lekker met de belofte van 'meer kwaliteit voor minder geld'. In het onderwijs blijkt het precies andersom uit te pakken. Maar we trekken ons er niks van aan. Ideologie maakt blind.
In het kader van deze discussie lijkt mij trouwens ook eens interessant om ernaar te kijken hoe het examen Nederlands überhaupt tot stand is gekomen. Als basis voor verdere discussie: http://www.cito.nl/nl/Over%20Cito/pers/hoe_wordt_examen_gemaakt.aspx (zie link rechts boven op de site: een artikel over het tot stand komen van examens als pdf-bstand)
Heeft er al iemand gekeken naar de leeropdrachten/expertise van de dames en heren professoren die deze petitie steunen?