Een pleidooi voor meer autonomie en decentralisatie

Al enkele jaren kijk ik met verwonderde blik naar hoe de eindexamens in Nederland worden aangepakt. Terwijl er in Vlaanderen enkel een schoolexamen is voor elk vak, waarbij de leerkracht zelf kiest op welke manier de vragen worden geformuleerd (eventueel in overleg met vakcollega’s), worden in Nederland zowel centrale examens als schoolexamens georganiseerd op het einde van het secundair onderwijs. De eindscore van de leerling wordt dan bepaald door het gemiddelde van beide scores te nemen. Vroeger kwam het er dan vaak op neer dat slechtere prestaties op het centrale examen gecompenseerd werden met het ‘makkelijkere’ schoolexamen, maar nu er een regel bestaat dat die scores op schoolniveau gemiddeld gezien maar een half punt van elkaar mogen verschillen, is ook die compensatiekans grotendeels van de baan. Goed scoren op het centrale examen is daardoor nog belangrijker geworden voor leerlingen. Vanmorgen heb ik me ook even aan zo’n centraal eindexamen gewaagd: ik heb me door het vwo-examen Nederlands van afgelopen maandag geworsteld (wat doet een mens anders op z’n vrije dag?). Dat bleek niet alleen tijdrovender te zijn dan ik had verwacht, maar het was ook verre van een gemakkelijke opdracht: achteraf klikte ik met licht trillende vingers het correctievoorschrift aan. Als neerlandicus, lesgever én onderzoeker Nederlandse Taalkunde aan een Vlaamse universiteit zou ik zo’n vwo-examentje in een wip moeten kunnen invullen, zou je denken, vooral omdat het op Neder-L al als “niet zo moeilijk – misschien zelfs iets té eenvoudig” werd omschreven, maar dat viel me toch even tegen.

A, B, C of D?

Om te beginnen bezorgde het grote aantal meerkeuzevragen in het examen me al meteen vrij veel keuzestress – ‘t was in dat opzicht trouwens een beetje ironisch te noemen dat de eerste tekst van het vwo-examen net over de schaduwkant(en) van vrijheid ging. Bij sommige vragen kom je via eliminatie makkelijk bij het correcte antwoord terecht, maar in veel andere gevallen kun je voor verschillende antwoordmogelijkheden argumenten aandragen (zoals Marc van Oostendorp hier al aantoonde). Zeker bij de eerste tekst (‘Het juk van de vrijheid’) waren er naar mijn aanvoelen verschillende interpretaties mogelijk over de doelstellingen van de auteur en de precieze hoofdgedachte van de tekst (vraag 11 en 12), maar dat ligt waarschijnlijk aan het feit dat ik niet genoeg ‘examentraining’ heb gekregen.

“Gebruik voor je antwoord niet meer dan 30 woorden”

Gelukkig werd het rijtje meerkeuzevragen hier en daar ook doorbroken door een aantal open vragen. In open vragen krijg je in principe immers wél de kans om je eigen visie op de inhoud van een tekst te verwoorden, en zo aan te tonen dat er verschillende perspectieven mogelijk zijn. Alleen hadden de makers van het examen me daar wel nét iets meer ruimte voor mogen gunnen. Goethes bekende uitspraak In der Beschränkung ziegt zich erst der Meister ten spijt: als ik voor mijn antwoord “niet meer dan 30 woorden mag gebruiken”, kan ik weinig méér doen dan een antwoord neerpennen dat gestript is van alle nuance, omkadering en verduidelijking. Het strikte minimum opschrijven, het aantal woorden tellen, zuchten omdat het er 34 zijn in plaats van 30 en kijken waar er nog een paar woordjes weg kunnen – want als je antwoord 34 woorden telt, haal je bij vraag 21 de fraaie score van 0 op 2, zelfs als het antwoord inhoudelijk volledig correct is.

Spelling en correct taalgebruik overboord

Door dat soort beslommeringen duurt het wel even voor je als leerling met dat examen klaar bent (een groot deel van de klachten over het examen blijkt trouwens net over tijdsgebrek te gaan), maar gelukkig krijgen scholieren de kans om die verloren tijd te compenseren: vanaf dit jaar hoeven ze helemaal niet meer op taal en spelling te letten. Bij de beoordeling van de open vragen worden immers “geen punten afgetrokken voor spelfouten. Voor idiomatische en grammaticale oneffenheden geldt hetzelfde, tenzij het antwoord er minder juist of zelfs fout door wordt.” (p. 4). Vooral dat laatste klinkt me gek in de oren: het is net dankzij een correcte (grammaticale) taalbeheersing en het juiste gebruik van interpunctie dat je een boodschap helder en juist kunt overbrengen. Sommigen werpen daartegen op dat spelling toch maar een arbitrair systeem is, dat het in het schoolexamen aan bod komt en dat in dit centrale examen nu eenmaal enkel leesvaardigheid getoetst worden, maar dat lijken me telkens argumenten te zijn die geen steek houden. Het (symbolische) belang dat in onze maatschappij aan correcte spelling wordt gehecht is nog steeds erg hoog, en dan is het een compleet verkeerd signaal om leerlingen zelfs in een examen Nederlands (want dat is het nog steeds) vrij te stellen van aandacht voor correct taalgebruik. Dan krijg je, zoals een leerkracht hier al aangaf, leerlingen die zich gewoon in geen enkele situatie meer om spelling bekommeren, met de dooddoener “Maar mevrouw, u weet toch wat ik bedoel?”. Dergelijke “vrijstellingsregels” zouden volgens mij in Vlaanderen trouwens ronduit onmogelijk zijn, maar dat heeft wellicht vooral met historisch-culturele gevoeligheden te maken. Dat we meer aandacht willen schenken aan taalvaardigheid en taalbeleid delen we nochtans wél met onze noorderburen, zoals nog bleek uit een recent rapport.

Risicovermijdend en goedkoper?

De afgelopen jaren heb ik meermaals met Nederlandse collega’s gepraat over het nut van zo’n centraal examen, en de manier waarop de vereiste taalcompetenties getoetst worden. Ik kan me voorstellen dat de keuze voor meerkeuzevragen en zo kort mogelijke open vragen door een aantal verschillende motieven is ingegeven: het zorgt ervoor dat een examen van zo veel mogelijk “subjectieve elementen” (lees: risico’s!) is ontdaan, wat ook tot een zekere vorm van automatisering leidt, aangezien zo’n zwart-witexamen zich een stuk sneller laat verbeteren. Volgens sommigen zit er ook een besparingsreflex achter de keuze voor dergelijke vraagvormen: tijd is geld, dus sneller verbeteren is een stuk goedkoper. Dat er in het centraal examen geen component schrijfvaardigheid (meer) zit, is daar wellicht niet vreemd aan: de correctie van samenvattingen en opstellen nemen een stuk meer tijd in beslag.

Van een potdicht centraal examen naar een open schoolexamen?

Het centrale examen Nederlands in z’n huidige vorm test enkel nog leesvaardigheid, waarbij andere taalcomponenten (schrijfvaardigheid, literatuur, mondelinge taalvaardigheid,…) tijdens een schoolexamen aan bod komen. Is die tweedeling dan eigenlijk nog wel nodig? Het centrale examen zit nu vrijwel potdicht door de opeenstapeling van meerkeuzevragen en zo kort mogelijke open vragen, waardoor leerlingen vooral nood blijken te hebben aan “examentraining” die hen zo goed mogelijk voorbereidt op het zo feilloos mogelijk beantwoorden van dergelijke types van vragen. Om het wat oneerbiediger te stellen: scholieren moeten vooral zo goed mogelijk door een hoepel leren springen. Examenopstellers mogen dan nog wel hoog oplopen met hoe valide en betrouwbaar meerkeuzevragen wel zijn; ik vraag me af of het wel opportuun is om een taalvak als Nederlands met die klinische precisie te benaderen. Het heeft ook weinig zin om één deelvaardigheid (leesvaardigheid, in dit geval), los te trekken van schrijf-, spreek- en luistervaardigheid: Nederlands zou bij uitstek het vak moeten zijn waar die vaardigheden geïntegreerd aan bod komen, niet alleen tijdens de lessen, maar ook tijdens evaluatiemomenten. Leraren Nederlands zouden dankzij hun opleiding en vakexpertise bekwaam genoeg moeten zijn om zelfstandig de taalvaardigheid en -kennis van hun eigen leerlingen adequaat in te schatten en te toetsen. Moet daar dan wel zo veel tijd, geld en energie in worden geïnvesteerd op nationaal niveau? Mocht OCW-staatssecretaris Dekker dit ooit lezen: geef de leraren toch wat meer autonomie. Ze zullen je er dankbaar om zijn, en je kan er vast nog een aardige duit mee besparen ook.