Door Sander Bax (Tilburg University), Marjolein van Herten (Open Universiteit), Erwin Mantingh (Universiteit Utrecht) en Theo Witte (Rijksuniversiteit Groningen).(Meesterschapsteam Nederlands – Letterkunde)
Het literatuuronderwijs is afgebrokkeld van een gezichtsbepalend en zwaarwegend onderdeel van het schoolvak Nederlands tot een ‘subdomein’ dat langzaam maar zeker naar de afgrond schuift. Ook bij de vreemde talen is er bijna niets meer van over. Op de opiniepagina van de NRC van 14 januari 2017 legt Christiaan Weijts dan ook de vinger op de zere plek: het literatuuronderwijs dreigt verdrongen te worden naar de marges van het voorgezet onderwijs. Een kwijnend bestaan ligt op de loer.
Die marginalisering is veroorzaakt door zwalkend beleid. Bij de invoering van het studiehuis in 1998 werd het cijfer voor literatuur van alle talen in de zak-/slaagregeling samengevoegd tot een apart vak letterkunde. Leerlingen konden toen dus op literatuur zakken. Enkele jaren later werd literatuur met andere ‘kleine’ vakken weggemoffeld in het combinatiecijfer. Weer later werd het ‘teruggegeven’ aan de afzonderlijke talenvakken, maar zonder de weging aan te passen. In de rapportenvergaderingen telt literatuur nauwelijks meer mee.
Bij Nederlands bepaalt literatuur nu samen met schrijf- en spreekvaardigheid en enkele keuzeonderdelen, de helft van het examencijfer. De andere helft, het centraal schriftelijk examen, bestaat enkel uit leesvaardigheid. In de praktijk betekent dit dat literatuur gemiddeld slechts 10% van het eindexamencijfer bepaalt. Twintig jaar geleden was dit nog 30%. Veel docenten worden vanwege het ‘schoolrendement’ door hun schoolleiding aangespoord vooral lestijd te steken in onderdelen die wél zwaar wegen. In leesvaardigheid dus. De examinering hiervan is al jaren omstreden. Desondanks bepaalt het voor 60% het eindcijfer (was 25%) omdat scholen het ook nog eens in het schoolexamen zijn gaan toetsen. Bij Engels, Frans en Duits gebeurde hetzelfde. Niemand heeft het literatuuronderwijs van deze neergang behoed.
Er moet dringend iets gebeuren om deze verschraling van het talenonderwijs te keren, zo luidde ook de boodschap van het Manifest Nederlands op school dat wij vorig jaar met steun van honderden docenten en vakwetenschappers publiceerden. Het voorstel dat Weijts in zijn stuk doet, lijkt aantrekkelijk, maar de bestendigheid van literatuur in het curriculum van havo en vwo is het meest gebaat bij inbedding in twee van de drie kernvakken (Nederlands en Engels). De geschiedenis leert dat het tot één vak samenvoegen van de Nederlandse literatuur met de literaturen van de andere talen en de kunstbeschouwingsvakken de positie van de literatuur juist aantast. De wereldliteratuur was onderdeel van ckv. Geschrapt. Het vak letterkunde stond sterk in de zak-/slaagregeling. Geschrapt. Poëzie was een verplicht onderdeel. Geschrapt. Taalkunde zou verplicht worden bij Nederlands. Geschrapt. Ambtenaren schromen niet om op eigen houtje problemen in een vol examenprogramma met een pennenstreek op te lossen. Anders doen schoolleidingen het wel.
Maar er is een veel belangrijker argument in te brengen tegen het betoog van Weijts: het literatuuronderwijs is cruciaal voor de revitalisering van het schoolvak Nederlands. Weijts gaat voorbij aan de door veel docenten en leerlingen geuite klacht dat Nederlands is verworden tot een saai vaardigheidsvak. Met het Manifest Nederlands op school hebben wij vorig jaar ingezet op de structurele versterking van de positie van literatuur. Het lezen, begrijpen en ook schrijven van gedichten en verhalen horen bij Nederlands (en Engels). We stellen dat het bij Nederlands moet draaien om bewuste geletterdheid, om taal- en denkvaardigheden die steunen op inzicht in taal, literatuur, cultuur en communicatie. Wij pleiten voor een curriculum waarin deze vakonderdelen vanzelfsprekend samenhangen.
Dit kan, zelfs mét behoud van Multatuli, en mét gemotiveerde leerlingen. Als er gewerkt wordt met een aanpak die aansluit bij de mogelijkheden en denkwereld van de leerlingen. AIs er verbindingen worden gelegd met andere onderdelen van het schoolvak. En als literatuur niet buiten de ‘gewone’ maatschappelijke orde wordt geplaatst als een domein waar alleen ‘gevoeligheid’ aan de orde is en waar het vooral gaat om ervaren, en dat je daarom volgens Christiaan Weijts niet zou hoeven te beoordelen. Integendeel, literatuur leert je nadenken over en reflecteren op de maatschappelijke orde, net als de betogen, beschouwingen, televisieprogramma’s en andere teksten die we in het schoolvak Nederlands behandelen. Uit onderzoek is bovendien bekend dat het lezen van literatuur niet alleen belangrijk is voor de taalontwikkeling, maar ook voor de algemene vorming en ontwikkeling van een kritische geest. Literatuuronderwijs is bij uitstek geschikt om een belangrijke plaats in te nemen in een curriculum waarin steeds meer aandacht is voor Bildung en burgerschapsvorming.
Docenten, vakdidactici en vakwetenschappers kunnen het literatuuronderwijs samen van de ondergang behoeden, stellen wij in het Manifest Nederlands op school. Daarvoor zijn wel nieuwe examenprogramma’s, lesmaterialen, scholing en onderzoek nodig. Het animo van docenten hiervoor is groot, is ons het afgelopen jaar gebleken en dat stemt hoopvol. Niet alles wat van waarde is, hoeven wij weerloos ten onder te laten gaan.
Bij ons is literatuuronderwijs nog steeds 26% van het eindcijfer van Nederlands op het vwo. Op havo 20%.
Een sympathiek betoog, in het bijzonder waar de voorstellen van Weijts ontmanteld worden. Uit het hart gegrepen is ook het pleidooi om méér tijd en energie aan literatuur te besteden. In de voorbije jaren is het onderdeel literatuur zo gemarginaliseerd dat wat er over is vanzelfsprekend niet erg meer kan boeien. Tijd is belang! Als je er de tijd voor neemt, betekent het wat.
In het betoog valt naar mijn idee een te zware nadruk op het instrumentele belang van het letterkunde-onderwijs. Voor een deel is dat instrumentele terecht: literatuur kán bijdragen tot de ontwikkeling van empathie, tot een vergroting van het begrip voor De Ander; literatuur kán bijdragen tot vergroting van taalvaardigheid en denkvaardigheid. Zoals het literatuuronderwijs ook kán bijdragen aan meer leesplezier. Maar moet het ook?
De titel van het betoog bevat een vraag, waar het betoog niet direct een antwoord op geeft. Als er al een antwoord wordt gegeven, is het een verwijzing naar de academische voortrekkers die ook het betoog hebben samengesteld en zich als het ware aanbevelen voor het schrijven van nieuwe methoden, het verrichten van nieuw onderzoek. Hier dreigt het betoog het karakter van een oratio pro domo aan te nemen.
Dat zou jammer zijn.
De nadruk op leesvaardigheid, in samenhang met de druk op secties om leerlingen te laten excelleren bjj het eindexamen, is niet één twee drie ongedaan te maken. Al zou het wel moeten. Vraag is wat mij betreft vooral hoe – landelijk – het verloren gegane terrein letterkunde herwonnen kan worden. Mij lijkt dat dat alléén kan als er een cijfer aan hangt. Alle andere oplossingen zijn oplossingen uit de school van Weijts, ze dragen bij aan de informalisering, marginalisering en subjectivering van het literatuuronderwijs. Dat heel veel ook subjectief – een kwestie van smaak – is, begrijp ik wel, maar een combinatie van toetsing van kennis en oordelend vermogen, dat zou toch niet zo vreemd zijn?
Een Centraal Examen Nederlandse Letterkunde?
Laten we eens kijken hoe de collega’s geschiedenis dat doen. Wat zij bespreken is in de ogen van veel lieden ‘oude meuk’ en toch slaagt de beroepsgroep erin om jaarlijks met uitdagende thema’s te komen, stofbeschrijvingen, syllabi. Gedurende dat jaar spreken de historici, van academie en school, intensief met elkaar en er ontstaat een overeenstemming.
Iets heel anders en ook weer niet: marginalisering van het literatuuronderwijs hangt ook samen met de studieduurverkorting, literatuur vraagt tijd, haast is dodelijk.
Beste Peter Altena,
Uw vraag interesseert mij. Bedoelt u met de ‘deels terechte’ nadruk op het instrumentele belang dat het instrumenteel inzetten van literatuuronderwijs (wat Van Dijk e.a. bepleiten **) niet de overhand zou moeten krijgen, of bedoelt u iets anders?
Het instrumentele belang benadrukken, maar ook het literatuuronderwijs deels instrumenteel inzetten, lijkt mij op dit moment zinnig voor de legitimering van het literatuuronderwijs in het algemeen, maar ook specifiek voor de beantwoording van de vraag die platform 2032 stelt. Hoe kan ‘persoonsvorming’ gestalte kan krijgen in het VO? Bij Nederlands kan die vraag beantwoord worden met een grotere nadruk op literatuur in het curriculum.
Hartelijke groet,
Lisanne de Nood
** Van Dijk, Van Oostendorp, Vaessens en Verhagen in december 2015:
–> http://nederl.blogspot.nl/2015/12/maak-het-vak-nederlands-aantrekkelijker.html
–> https://www.nrc.nl/nieuws/2015/12/09/maak-vak-nederlands-eens-aantrekkelijker-1568352-a485727
Beste Lisanne de Nood,
Dank voor de reactie.
Het instrumentaliseren van het literatuuronderwijs reduceert de literatuur tot een instrument, een middel om een ander, hoger doel te bereiken. Dat vind ik in heel veel gevallen niet zo erg, bijvoorbeeld waar kinderen en volwassenen door lectuur een Ander, en wel die uit het boek of gedicht, leren kennen en zo zichzelf betwijfelen, over zichzelf, de Ander en de wereld nadenken. Niets mis mee.
Al heeft een reportage van Twee Vandaag of Spoorloos misschien wel hetzelfde effect.
Naar mijn idee zou dat niet alles moeten zijn in het literatuuronderwijs. Voor je het weet wordt het literatuuronderwijs het boodschappenkarretje voor iedereen die een betere mens en een betere wereld wenst. Geen misverstand: ook ik verlang naar de verbetering van mensen en de wereld.
Veel boeken die me dierbaar zijn, brengen me óók aan het lachen, ontroeren me en laten me nadenken, terwijl het verhaal en sommige zinnen zich in mijn geheugen vastzetten. Volstrekt nutteloos is dat, maar voor mij van groot belang. Dat belang is in zekere zin een in zichzelf bestaand belang, los van doeleinden die buiten het boek liggen.
Ik zou het een verarming van het literatuuronderwijs vinden wanneer literatuur slechts een illustratieve functie heeft – zie hier het problematiseren van racisme – of de drager is van welomlijnd idealisme of partijstandpunten.
Literatuur is niet heilig, maar te spannend en te belangrijk om het slechts als instrument te beschouwen.
Is dit enigszins antwoord op uw vraag?
Met groet,
Peter Altena
Beste Peter Altena,
Dit is zeker een antwoord op mijn vraag: dank hiervoor.
Ik heb uw reactie met veel interesse gelezen. Op drie manieren reageer ik op uw punt dat literatuuronderwijs niet in instrumentele zin moet doorslaan, want voor je het weet wordt het een boodschappenkarretje: mee eens. Ik zou het waarderen als u de tijd vindt om te reageren (maar ik heb er begrip voor als dit niet het geval is).
1. Twee Vandaag kijken versus literatuur lezen
Ik denk niet dat Twee Vandaag kijken in die zin hetzelfde effect heeft.
2. Motivering instrumentele benadering
Literatuur lezen om een betere wereld en betere mensen te creëren, lijkt in uw stuk naar voren te komen als een belangrijke motivatie voor een (meer) instrumentele benadering. Ik wil alleen zeggen dat ik ook andere motiveringen tegenkom. Het behandelen van literatuur als iets dat enerzijds reageert op de wereld/maatschappij en anderzijds zelf iets doet daarin, naast het bestuderen van literatuur als autonoom veld binnen de maatschappij /meer op zichzelf staand iets:
– ‘past bij wat literatuur is en hoe het functioneert’;
– ‘zou motiverend en aansprekend zijn voor (vooral bovenbouw)leerlingen, doordat zij het meer op het (eigen) leven zouden kunnen betrekken en op hun denken over ‘de wereld’.
3. De schoolse context
In een 5-gymnasiumklas die ik (nog) niet kende, heb ik interviews afgenomen met als centrale open (begin)vraag ‘Hoe heb je het literatuuronderwijs tot nu toe ervaren?’ Ook schreven zij uitgebreide lees-autobiografieën. Waardering voor (verschillende soorten) literatuur was bij de meeste leerlingen aanwezig. Wel benadrukten zij: de plezierige en in hen beleving ‘verrijkende’ literaire ervaringen hadden ze altijd (één uitzondering daargelaten) opgedaan buiten de schoolse context: in de vakantie, of niet in de vakantie maar i.i.g. niet in opdracht van school. Op school vonden ze dat er in feite geen ruimte voor was (genoemd: *‘tussen de bedrijven door’, ‘lezen voor een prestatie/cijfer’, ‘meer belang hechten aan vakken waarvoor het moeilijk is om een goed cijfer te scoren’, ‘geen tijd om een boek uit te lezen i.v.m. repetities’). Hierdoor kreeg ik de indruk dat de nadruk op leesplezier** en het ‘beoordelen’ van literatuur, in combinatie met weinig tijd kunnen besteden aan literatuur (door de docent), averechtse effecten kan hebben op het leesplezier bij lln; vooral in de bovenbouw.
** Docenten zien Leesplezier als het belangrijkste doel van het literatuuronderwijs.
http://www.lezen.nl/sites/default/files/lees%20en%20literatuuronderwijs.pdf
Groet,
Lisanne
Beste Lisanne de Nood,
Dank voor je reactie, met heel wat nieuwe vragen.
Die vergelijking met Twee Vandaag had de bedoeling duidelijk te maken dat als je een politieke of maatschappelijke stellingname als het ware uit het boek pelt en het ahum artistieke en dubbelzinnige karakter van een roman ontkent, dat er dan niet zo veel literatuur meer resteert. Een roman verwordt dan tot een leuze. Een goede roman, nauwgezet gelezen, is uiteraard méér dan een item uit Twee Vandaag of Nieuwsuur.
Punt twee: ja, meer motiveringen denkbaar, zeker die van jou.
Punt drie is het moeilijkst. Ik ben niet zo dol op statistiekjes waaruit blijkt dat leerlingen lezen op school helemaal niks vonden, ook niet op getuigenissen van bekende Nederlanders die dat ook vinden. Statistisch en anecdotisch bewijs, daar geef ik niet zo veel voor. Wie vraagt naar het wiskundeplezier op middelbare scholen of naar de fun van Engelse grammatica? Ik vond vroeger wiskunde en gymnastiek niet veel aan. Bewijst niets.
Waar ik van overtuigd ben, is dat de waardering van leerlingen voor literatuur toeneemt als de intensiteit waarmee het besproken en gelezen wordt, als het belang dat eraan gehecht wordt (ook door leraren Nederlands) sterker naar voren komt en als de lessen en leraren Nederlands bevrijd worden uit de ketenen van studiewijzers en plannen van Toetsing en Afsluiting. Leraren, lees voor, lees samen en laat onze harten spreken.
Nogal wat leraren hebben, vrees ik, een hekel aan literatuur. Zij hebben het tijdens mondelingen examens laatdunkend over ‘meneer Vondel’ en ‘mevrouw Gerhardt’, zo weten leerlingen dat de leraar het ook niets vindt. Niets zo dodelijk als het ontbreken van geestdrift en belezenheid bij de leraar.
Leesplezier van leerlingen intussen is op school geen doel, maar een middel. Doelen zijn belezenheid, verbinding, kennis, vereenzelviging met de ander (herkenning bij voorkeur voor de onderbouw) en het vermogen om zinvol over een roman, gedicht te spreken, teksten op elkaar te laten reageren. Als we leesplezier gaan eisen, gaan leerlingen leesplezier faken. Plezier is particulier.
Als het om taal gaat, onderscheiden we referentieniveaus. Waarom niet iets vergelijkbaars bij literatuur? Zonder daarbij te vervallen in de etikettering van boeken (mijn roman is 5, die van jou 2).
Met vriendelijke groet,
Peter Altena
Beste Peter Altena,
Gertrud Cornelissen* geeft richtlijnen voor referentieniveaus in het literatuuronderwijs,
zonder etikettering van boeken.
Hartelijk dank voor de gedachtewisselingen!
Met vriendelijke groet,
Lisanne de Nood
* Cornelissen, G.(mei 2016). Maar als je erover nadenkt… Een jaar literatuuronderwijs in groepen 7 en 8 van de basisschool. Een onderzoek naar stimulering van literaire competentie. (Proefschrift, VU).
http://www.lezen.nl/sites/default/files/maar%20als%20je%20erover%20nadenkt.pdf
Van harte eens. Veel succes!
Toen ik de ingezonden brief in NRC Handelsblad (20-01-17) las, kwam de herinnering aan mijn jaren op de middelbare school naar boven. Ik ‘vrat’ boeken, totdat ik – ik denk vanaf de derde klas – voorgeschreven kreeg wat ik moest lezen. Wat was het precies: 30 Nederlandse boeken, 15 Duitse, 15 Franse en 15 Engelse? En op het eindexamen kon je er over ondervraagd worden; wat ook gebeurde. In de klas werd de vraag gesteld: waarom heeft de schrijver dit boek geschreven? Om geld te verdienen……..? Wellicht was ik nog niet rijp genoeg voor literatuur, misschien was ik zo dichtgeklapt door de verplichting, dat ik de woorden las, maar de betekenis aan me voorbijging.
Recent las ik een citaat uit The Importance of being Earnest. Ik weet nog dat we met de klas naar de voorstelling zijn geweest. Bij het lezen van het citaat dacht ik: ‘Oh, ging het daar over’. Ik had die boodschap gemist.
Misschien kan het allemaal beter. Maar in het voorstel lees ik alleen maar: het moet. Hoe je pubers – die, net als ik destijds, niet per definitie een aversie tegen lezen hebben – profijt kan laten hebben van literatuuronderwijs, mis ik in het voorstel. Ik heb sinds mijn middelbare schooltijd nauwelijks meer een literair werk gelezen.
Taalvaardigheid, lijkt me belangrijker dan ‘kennis’ (de aanhalingstekens volgen uit het voorgaande) van literatuur. Als je kunt lezen en als ‘literatuur’ echt zo universeel van waarde is als wordt beweerd (ik ken mensen die een hoop literatuur lezen, maar er echt niet wijzer van worden), komt de literatuur vanzelf.
https://www.nrc.nl/nieuws/2006/10/12/mondiale-literaire-canon-voor-googelende-pubers-11209551-a936429