Kritische aantekeningen bij een themanummer van TNTL

Door Rien Rooker

Het recente themanummer van TNTL 2019, jaargang 135, nr. 2 bevat zes artikelen, met een daaraan voorafgaande inleiding, die de kwaliteit van het literatuuronderwijs in het middelbaar onderwijs, met name gym/vwo, beogen te bevorderen. Dat is op zich prijzenswaardig. Maar wat is nu de indruk die de lezing van de aflevering maakte op een sinds 2008 gepensioneerde docent-Nederlands, destijds afgestudeerd op historische letterkunde? 

Wat sterk opvalt, is de duidelijk oprechte wens van de medewerkers om het onderwijs in literatuur daadwerkelijk behulpzaam te zijn. Dat is lovenswaardig. Maar er zijn daarbij wel een paar puntjes waar ik minder enthousiast over ben. De auteurs postuleren zonder uitzondering een gestandaardiseerde, mechanistische werkwijze met een grote nadruk op zelfwerkzaamheid. Ik kom op deze kwesties uitvoerig terug, maar ik deel hier alvast mee dat ik zo’n aanpak de dood in de letterkundige pot vind.

Inleiding

Het onderstaande is daarmee bedoeld als een persoonlijke reactie en niet als recensie met weten-schappelijke pretenties. Daarbij zie ik ervan af om de bijdragen in dat themanummer afzonderlijk te bespreken. Ik beperk me tot wat me de hoofdlijn daarin lijkt. Afzonderlijke artikelen stel ik alleen aan de orde, wanneer ik dat in de bespreking van die hoofdlijn relevant vind. 

Ik ben bij het schrijven van dit artikel wel op een dilemma gestuit: hoe ervaar je de kwaliteit van het bedoelde nummer als iemand met wetenschappelijke interesse in zijn eigen discipline, en hoe doe je dat als man, (in mijn geval), of vrouw voor de klas? Als individu kun je over éen en hetzelfde item volstrekt verschillende en zelfs met elkaar in tegenspraak zijnde standpunten innemen. Een voorbeeld. Toen in 1986 de Oosterscheldewerken gereed kwamen, vroeg een journalist aan de CEO van een groot aannemingsbedrijf, dat belangrijke bijdragen aan de totstandkoming ervan geleverd had, wat hij er nu eigenlijk zelf van vond. ‘Tsja,’ zei hij, ‘dat ligt toch wat gecompliceerd. Als fervent zeezeiler zou ik zeggen: had maar open gelaten. Als belastingbetaler zou ik zeggen: had maar dichtgegooid. En als aannemer zeg ik: knap stukkie werk.’

Ik moest bij het schrijven van dit artikel sterk aan deze anekdote denken. Die heeft tot op zekere hoogte zelfs gediend als leidraad ervan, zij het dat ik de driedeling van die aannemer vervang door de genoemde tweedeling.

Een wetenschappelijk a priori?

Wat lijkt nu de centrale gedachte in deze handreiking aan de docent-literatuur in het gym/vwo? 

Even in het algemeen. De onderwijskundige catastrofe van 1998 werd gekenmerkt door de poging om de traditionele klassikale les in het vuilnisvat van de geschiedenis te deponeren. Dat ging zover, dat de klassikale indeling van schoolgebouwen in lokalen omgebouwd moest worden in die van een studiehuis: een mixture van studieplekken en personen die hun docentschap hadden ingeruild voor die van begeleider. Zelfwerkzaamheid moest het fundamentele kenmerk van onderwijs worden in plaats van het passief aanhoren van de docent die routinematig zijn lesjes afdraait.

Nu wek ik misschien de indruk, dat ik deze onderwijskundige opvattingen in hun totaliteit aan de kaak wil stellen, maar die kant wil ik nu juist niet op. Ik wil hierna de mogelijkheid open houden dat de bedenkers van het studiehuis etc. theoretisch het gelijk aan hun zijde hebben, (al geloof ik daar persoonlijk inderdaad helemaal niets van), maar wijzen op een complicatie in die gedachtegang die kennelijk over het hoofd gezien wordt.

De vraag die ik hier aan de orde stel, is niet of ik dat studiehuisidee als centraal gegeven wel of niet juist vind, maar  of dat in alle onderwijskundige situaties te prefereren valt boven die van de klassieke, klassikale les. Je kunt je immers in theorie best voorstellen dat die studiehuisconceptie in de bètavakken fantastisch werkt maar in het literatuuronderwijs juist contraproductief is en meer lijkt op het spannen van het paard achter de wagen. Juist deze vraagstelling ontbreekt in het thema-nummer op flagrante, ik zou bijna zeggen: op schokkende wijze.  Bij het lezen van het TNTL was mijn primaire reactie dat de gedachte, waarvan ik zelf vind dat die wetenschappelijk centraal gesteld zou moeten worden, niet of nauwelijks aan de orde komt. De wijze, waarop een geïndividualiseerde werkwijze als vanzelfsprekend-juist gepresenteerd wordt, heeft mijns inziens alle kenmerken van een wetenschappelijk a priori. 

Mijn fundamentele bezwaar: dat dit themanummer een mechanistische insteek bij het literatuuronderwijs als vanzelfsprekend-juist voorstelt

Dat mechanistische karakter zit ’m natuurlijk aan het stipuleren van vaste procedures volgens welke leerlingen greep op literaire teksten zouden moeten krijgen, bijvoorbeeld door het maken van een soort onderzoeksverslagen. Maar nut en (vooral) zin van zo’n mechanistische aanpak zijn uitermate aanvechtbaar.

Een voorbeeld. Toen ik omstreeks 1976 als dertigjarige voor het eerst bovenbouwklassen-vwo kreeg, deed het toen recente boek van Frank C. Maatje: Literatuurwetenschap enorm opgeld. Hij stelde daarin passim, dat ‘fictionaliteit’ de essentie van literatuur is. Dat was een stelling die wel erg gemakkelijk onderuit te halen viel en de grappen en grollen erover deden dan ook massaal de ronde. (‘Fictionaliteit is niet de maat van de literatuur, het is slechts zijn Maatje!’) Het boek heeft dan ook belangrijk bijgedragen aan de bevordering van de humor in neerlandistieke kringen. Maar de centrale gedachte erin was volstrekt mechanistisch: als je vaste procedures volgt, krijg je als vanzelf greep op de fictionaliteit van de tekst en daarmee (?) op de artistieke kwaliteit ervan. Ik was toen nog erg onder de indruk van wetenschappelijke studies en besloot, als jong en enthousiast docent, het maar eens uit te proberen in een vwo-4 klas. Daarvoor koos ik Wierook en tranen. De eerste helft van de les lazen we er samen een hoofdstuk uit en in de tweede helft lieten we de analyses van Maatje erop los. Commentaar van de klas: ‘Meneer, het is een prachtig verhaal en u kunt heel mooi voorlezen, maar u bederft elke les met die stomme grafieken!’ Ik heb het twee jaar vol gehouden en toen heb ik het boek van Maatje maar in de prullenbak gegooid.

Mijn stokpaardje: de verhouding tussen didactiek/methodiek en pedagogiek

Wat is nu mijn eigen inschatting van de kwaliteiten van een goed-functionerende docent-literatuur in de bovenbouw-vwo? Aan welke factoren is een geslaagde les van diens kant toe te rekenen? Die heb ik hieronder in staatje aangegeven. Het gaat hier om een zeer persoonlijke taxatie, die dus uiteraard in zeer ruw-geschatte en niet-wetenschappelijk te verantwoorden kwantiteiten is omschreven. Ik schrijf gemiddeld:

• 65% toe aan zijn/haar persoonlijke kwaliteiten, waaronder te rekenen zijn een volwassen, afstandelijke maar oprechte betrokkenheid bij zijn leerlingen; eruditie in zijn vak en gevoel voor humor;
• 20% aan pedagogisch inzicht, bijvoorbeeld het afstemmen van je toon op de groep die voor je neus zit;
• 10% aan didactisch/methodische ‘skills’. Een concreet voorbeeld. Omdat op mijn school de regel gold, dat parallelklassen zo veel mogelijk in éen hand moesten blijven, had ik vaak drie klassen vwo-4. Ik gaf dan dus drie keer dezelfde les. Het gebeurde met enige regelmaat, dat ik over de eerste zitting niet tevreden was en de pauze gebruikte om wijzigingen in de volgorde etc. van de diverse onderdelen ervan aan te brengen. Dat lijkt me een zuiver-didactische maatregel. 

   En tenslotte:

• 5% aan onvoorspelbare en onbeheersbare factoren, bijvoorbeeld een leerling die door zijn stoel zakt.

Dat deze inschatting op gespannen voet staat met wat de samenstellers van het themanummer voorstaan, zal m.i. weinig toelichting behoeven. Hoe meer het belang van een mechanistische invalshoek benadrukt wordt, hoe meer de persoonlijke inbreng van de docent naar de achtergrond gedrongen wordt.

Maar wat is nu eigenlijk het verschil tussen didactische en pedagogische aspecten binnen het kader van een les-letterkunde? Ik heb in het verleden herhaaldelijk beklemtoond dat pedagogiek en didactiek twee kanten van éen medaille zijn, maar dat het onderling belang ervan per situatie verschilt. De aard van dat verschil kan op talloze manieren gedefinieerd worden. In het verband van deze bijdrage zou ik het volgende aspect willen benadrukken. Didactiek is rationeel en beheersbaar; pedagogiek is emotioneel en in zijn uitwerking matig voorspelbaar en soms zelfs volstrekt onbeheersbaar.

Een eerste opmerking over het themanummer van TNTL: de bijdrage van Bax & Mantingh 

Toen ik bijvoorbeeld de bijdrage van Bax & Mantingh in dat themanummer las, kreeg ik de schok der herkenning. Natuurlijk, op detailpunten is er op punten een wereld van verschil met Maatje. Op sommige punten heb ik ook zeker waardering voor hun bijdrage. Dat geldt met name voor hun aanbod van een volledig gestructureerde lessenreeks. Dat betekent een poging om de man/vrouw voor de klas concreet te hulp te schieten en dat vind ik lovenswaardig. Maar dat moet via een weg die in zijn centrale, mechanistische idee niet wezenlijk verschilt van die van Maatje. Zo op het oog zou je zeggen dat, gesteld dat Bax & Mantingh normgevend worden in de theoretische literatuur-didactiek, we kennelijk sinds Maatje geen millimeter opgeschoten zijn.  

Verder: hun betoog mist het contact met de onderwijskundige werkelijkheid. Zo beschrijven ze een ingewikkeld systeem van tekstbenadering en presenteren dan een lessenreeks waarin de leerling zijn verworven kennis kan toepassen op een literaire tekst. Daarvoor krijgt hij vier lessen de tijd. Dat lijkt me lichtelijk optimistisch. Mijn eerste ingeving: voor zo’n programma heb je zeker 40 lessen nodig, dus een jaar lang éen wekelijkse les, maar ik wil de auteurs tegemoet komen en het houden op een stuk of twaalf, bijvoorbeeld van september tot de kerst. Dan nog heb ik sterke twijfels of het resultaat opweegt tegen de tijd die je erin stopt, maar ik geef direct toe dat juist op dat punt de praktijk uitsluitsel moet bieden. Dat impliceert dat ik niet tegen een proefneming in dezen ben, ook niet binnen mijn eigen sectie en op mijn eigen school. 

Maar ik laat een ander punt veel zwaarder wegen. Naar mijn oordeel is zo’n programma vooral effectief bij een geselecteerd publiek dat de interesse voor letterkunde zich al eigen gemaakt heeft, bijvoorbeeld eerste- of tweedejaars universitaire studenten. Maar een docent in de bovenbouw van het vwo heeft een zeer gemêleerd gezelschap, waarvan strijk en zet een zeker percentage geen enkele belangstelling heeft voor schone kunsten en al helemaal niet voor literatuur.

Er brandt een voorbeeld op mijn lippen. Ik heb lang getwijfeld of ik dat hier prijs zou geven, maar ik doe het toch maar. Ik had een jeugdvriend, Henkie. Op zijn zestiende las hij nog geen letter in de fictionele zin van het woord. Het lezen van Het bittere kruid was een onoverkomelijk intellectueel obstakel voor hem.  Wel kocht hij elke week een aflevering van een stripblad dat Illustrated Classics heette. Dat gaf samenvattingen van allerlei literaire meesterwerken in Marten Toondervorm: tekeningen met een tekstje in ballonvorm. Zo maakte ook hij kennis met Hamlett etc. Toen ik hem vroeg wat hij van die tekstjes vond, antwoordde hij dat hij die nooit las. Hij keek alleen plaatjes. In feite was hij fictioneel analfabeet. Dat heeft zijn carrière in eerste instantie niet in de weg gestaan. Hij ging chemie studeren en werkte aan een dissertatie, maar vlak voor zijn promotie kwam hij op tragische wijze om het leven.

Dit is natuurlijk een extreem voorbeeld, maar wel éen van het soort waar je in de bovenbouw-vwo dagelijks tegenaan loopt. Je taak als docent is onder andere, om ook dit type leerlingen over de streep te trekken. Ik vrees dat methodes à Bax en Mantingh hier volstrekt contraproductief werken. In plaats van toch belangstelling voor de wondere wereld van de litteraire fantasie op te roepen, ervaren ze hun type opdrachten, vrees ik, vooral als een corvée dat hun afkeer van literatuur eerder doet toenemen dan dat het die vermindert. Letterkunde wordt aldus een nog saaier vak dan het nu al is – voor sommigen. Die ‘sommigen’ zijn wel degenen die je als docent primair ter harte dienen te gaan.

Een paar anekdotes: een terzijde naar mijn eigen ervaringen als leerling. 

Als zeventienjarige had ik een begaafde docent, die zowel Engels als Duits gaf. Tijdens zijn Duitse les las hij samen met ons Die Verwandlung. Ik weet nog hoe de klas ijzig stil werd bij het voorlezen van het wrange, cynische slot van het verhaal. Tijdens zijn Engelse les sloeg hij meer de toon van de clown aan. Daar had hij Animal Farm op het programma gezet.  Op gegeven moment lazen we de passage waarin de leiders van de opstand, de varkens Snowball en Napoleon, (waarin we vermoedelijk Trotski en Lenin moeten herkennen), een machtsstrijd uitvechten, die door de laatste gewonnen wordt. Daar zijn niet alle dieren het mee eens en er vindt dus een plenaire zitting met algemene inspraak plaats. Er begint een verhit debat, maar Napoleon blijkt de volksmassa, hier vertegenwoordigd door de diersoort ‘schapen’ van te voren geïnstrueerd en aan zijn zijde gekregen te hebben. Juist op het moment dat aan Napoleon wat kritische vragen voorgelegd gaan worden, wijzen die schapen massaal op de kern van het probleem: Four legs good, two legs bèèèèèèèèd! Two legs bèèèèèèèèèd! Bèèèèèèèèèd! De klas lag dubbel, maar Napoleon kreeg geen kritische vragen meer te beantwoorden. De stem des volks had geblaat, pardon: gesproken en gewonnen.

Maar het wonderlijke is dat je als jong-individu niet eens de rechtstreekse begeleiding van een, in dit geval uitstekende docent nodig hebt om de kracht van een tekst te ervaren. In dat zelfde jaar legde de docent-Nederlands ons een uitvoerig leesstencil voor, wat op de universiteit een reader genoemd zou worden. Hij was een goede docent, maar stond in direct-indringend vermogen toch wat achter bij zijn collega Engels/Duits. Op dat leesstencil stonden Awater, Het uur U, Cheops en nog wat andere gedichten uit de literair ook voor leerlingen interessante  periode 1918 – 1939/’40. Hij las deze teksten geheel of fragmentarisch voor; besprak wat achtergronden ervan en wist ons, pubers als we waren, daarmee ook zeker te boeien. Hij had echter onvoldoende tijd ingecalculeerd om al de aangeboden teksten klassikaal aan de orde te stellen. ‘Wat ik niet behandeld heb, lees je zelf maar’, zei hij. Ik hoor het hem nog zeggen. Zo viel mijn oog op een vierregelig gedicht van een zekere Jan Hendrik Leopold:

Veel kostbaar bloed heeft ’s werelds loop gestort
En menig bloem is onverhoopt verdord.
Verhef u niet op jong zijn en op glans,
De knop valt af eer zij geopend wordt.  

Jan Hendrik Leopold, Oostersch I, nummer 8.

Ik zat verbijsterd naar dit tekstje te kijken, terwijl de docent er geen woord over gezegd had. Hoe kan dit? Hoe kan iemand zo’n intriest levensinzicht zo indringend verwoorden in vier korte zinnetjes, waarvan er éen niet eens rijmt?

Maar hoe moet je zo’n ervaring nu inbedden in het begrippenpaar pedagogisch/didactisch? Je kunt, nogal gewrongen lijkt me, volhouden dat de opneming van het tekstje een didactische maatregel was. Gewrongen, omdat die helemaal niet geleid heeft tot enigerlei vorm van methodische en dus mechanistische behandeling. Een pedagogische benadering heeft de docent helemaal niet nagestreefd, want hij heeft de tekst niet eens voorgelezen en dus op geen enkele wijze op ons gemoed gewerkt. Desalniettemin was het juist in die zin een pedagogische voltreffer en die was indirect wel degelijk zijn werk. Ik was kapot.

De resultaten van dit onderwijs? In de daarop volgende zomervakantie verslond ik Der Prozesz, (waarbij vooral het gesprek met de poortwachter een verpletterende indruk op mij maakte – juist dat effect moet je aan emotie en dus aan pedagogiek toeschrijven en niet aan didactiek/metho-diek), en 1984. Bij dit alles bedenke men dat ik een puber was en dus zeer gevoelig voor indrukken. En Leopold is altijd éen van mijn lievelingsdichters gebleven.

Een tweede opmerking over het themanummer van TNTL: de bijdrage van Jeroen Dera

Wie dat themanummer doorleest, zal in het merendeel van de bijdragen vergeefs zoeken naar het onderscheid pedagogiek/didactiek. Daarop is éen uitzondering: die van Jeroen Dera, die daarom misschien niet toevallig gewijd is aan poëzie in de klas. Hij heeft het juist voortdurend over de pedagogische waarde van poëzieonderwijs, maar het vreemde is dat hij dat evenzeer bij voortduring koppelt aan didactische kwesties, bijvoorbeeld ‘creatieve schrijfopdrachten’. Nu is het natuurlijk niet moeilijk om aan het kwatrijn van Leopold allerlei creatieve activiteiten te verbinden, zoals het maken van fraaie tekeningen. Voor een goed begrip van de tekst is dat echter helemaal niet nodig: die is van zichzelf indringend genoeg – ook voor zestien/zeventienjarigen. Interpretatieve problemen biedt het tekstje helemaal niet.

Al die creatieve opdrachten etc. zijn, als je het negatief formuleert, uitvluchten voor een onderwijskundig probleem dat kennelijk onoplosbaar is en als je het positief formuleert, verrijkings-opdrachten voor een probleem dat niet bestaat – in elk geval niet altijd. De kern van letterkundig onderwijs is dat uiteindelijk de tekst het zelf moet doen – zelfs buiten de inspanningen van de docent om. Het feit dat in die aflevering van TNTL dit punt zelfs niet gesignaleerd wordt, vind ik een weten-schappelijke miskleun.  

Terzijde: een persoonlijke opmerking inzake versterking van de kwaliteit van het letterkunde-onderwijs

Ik voorzie het verwijt dat ik uitsluitend negatief ben over de inbreng van de discussie over het literatuuronderwijs. Als ik beweer dat bijdragen zoals bedoeld in de recente TNTL-uitgave niet reëel bijdragen aan de kwaliteit ervan, waar liggen de op te lossen problemen dan wel? Ik beperk me tot éen item met twee voorbeelden: éen uit mijn puberale jeugd en éen uit mijn langjarige praktijk als man voor de klas. Het gaat om de werking van humor en – vooral – van ironie.

Eerst het jeugdvoorbeeld. In de jaren 1950/’60 werd de Camera Obscura vrijwel standaard klassikaal gelezen op de middelbare school. Generaties leerlingen zijn er tot stervens toe mee ver-veeld, waaronder ikzelf. Omstreeks 1970 naderde mijn examen M.O.-A Nederlands en dat boek hoorde min of meer verplicht op de lijst. In de daaraan voorafgaande zomervakantie maakte ik een treinreis naar Parijs. Ik stopte het boek dus in mijn tas, omdat het Noord-Franse landschap weinig inspirerend is. In Roosendaal pakte ik het boek met tegenzin uit mijn tas. Bij Roosendaal-grens begon ik te grinniken en daar ging ik mee door tot Paris-Nord, zowel vanwege het bereiken van het eindstation alswel omdat het boek toen uit was. Humor en – vooral – ironie moet je leren zien.

Maar nu als man voor de klas. Ik heb vele malen geprobeerd om mijn leerlingen duidelijk te maken hoe geestig het verhaal van Droogstoppel is met zijn wonderlijke mengelmoes van egoïsme, scherp opmerkingsvermogen en hypocrisie van het ergste soort. Ik vrees dat de mate van mijn succes teleurstellend was en ik hoop dat mijn collega’s het er beter vanaf gebracht hebben dan ik het deed. Maar over dit soort daadwerkelijke, dagelijkse problematiek lees ik in het themanummer van het wetenschappelijk tijdschrift TNTL geen woord.

Samen op reis in de wondere wereld die letterkunde heet

Deze ex-docent heeft decennia in de veronderstelling geleefd dat weinig items zo geschikt zijn om leerlingen van vwo-4 enthousiast te maken voor literatuur als Arthur, de Reynaert en dergelijke klassiekers. Walewein gaat op jeeste, zwemt woeste rivieren over, doodt een paar vuurspuwende draken, gooit hier en daar een stelletje roofridders over de heg en bevrijdt tenslotte een prinses die gevangen gehouden wordt door een Dracula-achtig monster. Hij verricht dus daden die voor iemand met zijn reputatie dagelijks werk genoemd kunnen worden. Routineklusjes, après lesquelles l’amour lui attend. Maar je moet toch wel een erg fantasieloze puber zijn als je niet in deze droomwereld mee op reis kunt gaan.

Ik keer even terug tot de bijdrage van Bax & Mantingh. Die gaan voor hun mixture van creativiteit en onderzoek uit van Tjeempie! Tsja. Op zich valt die keuze wel te begrijpen: dat is een sleutelverhaal: een roman kun je het nauwelijks noemen. Er valt dus op het niveau van een vwo-5 leerling inderdaad wel iets uit te zoeken, te tekenen of om over te communiceren. Dat neemt niet weg dat op deze wijze de grens tussen literatuur en leuteratuur flinterdun wordt. Nu geven Bax & Mantingh zelf ook toe dat de literaire kwaliteit van Tjeempie niet overschat moet worden, maar zij schatten het didactisch belang van het leren-hanteren van hun werkwijze kennelijk hoger in dan de confrontatie met een intellectuele uitdaging. Ik vind dit pedagogisch volstrekt onjuist. Niet alleen bij wiskunde, maar ook bij de introductie in letterkunde horen leerlingen voor een intellectuele uitdaging gesteld te worden – daar hebben ze zelfs recht op. Als je toch de kant op wil die Bax & Mantingh voorstellen, zou ik toch echt Onder professoren de voorkeur geven boven Tsjeempie!

Nu halen ook in vwo-6 niet alle leerlingen het gewenste, hoge niveau, (daar heb ik zelfs een voorbeeld van gegeven), maar het gaat om begaafde leerlingen en tenslotte zijn er in vwo-6 altijd wel een paar die in De kellner en de levenden Richard Haack c.s. willen vergezellen op hun onvrijwillige, lugubere tocht in het voorportaal van de hel.

Voor een geslaagde introductie van een puber in de wondere wereld van de letterkunde overtreft mijns inziens niets de gemeenschappelijke ervaring. Die bereik je als docent door de traditionele wijze van vertellen, voorlezen, samen lezen en laten lezen – dit alles als typerend voor de klassikale les. Ik wijs de richting, die verwoord wordt in het themanummer van TNTL dus expliciet en zonder voorbehoud af, (wat, ik herhaal het, niets afdoet aan mijn waardering voor de inspanningen van de medewerkers om het onderwijs van dienst te zijn).

Nietes! Welles! Over de wenselijkheid van een klanttevredenheidsonderzoek

De essentie van wat wetenschap is, wordt vaak omschreven als een discussie zonder eind. Wat zou in het kader van dit betoog het centrale punt van die discussie moeten zijn? Dat heb ik hierboven al aangegeven: de vraag welke vorm van literatuuronderwijs de onderwijskundige doelmatigheid het beste dient. Ik zou in zo’n discussie keihard op mijn strepen blijven staan, omdat ik vind dat mijn opponenten zich baseren op een wetenschappelijk a priori en zo’n principe is per definitie niet of nauwelijks vatbaar voor discussie. Maar mijn gedachte tegenstrevers zullen ongetwijfeld mij iets dergelijks voor de voeten werpen, (en – ten overvloede – daar hebben ze uiteraard volkomen het recht toe), zodat ik vrees dat zo’n debat onherroepelijk terecht komt op het ultieme wetenschappelijke niveau dat nietes/welles heet. 

Wat mij voor de hand lijkt te liggen, is een klanttevredenheidsonderzoek onder leerlingen en ex-leerlingen. Je zou een aantal scholen moeten selecteren en indelen in twee groepen: in de ene groep nemen de secties-Nederlands studies als die van het themanummer van TNTL als leidraad voor het literatuuronderricht; in de andere baseert men zich op de klassieke onderwijsvormen waar ik een voorbeeld van wens en vurig geweest hoop te zijn. (Er zijn natuurlijk heel wat scholen/secties die een mengvorm hanteren, maar dit soort onderzoeken werkt het overtuigendst bij een vergelijking van extremen.) Je informeert bij leerlingen naar hun ervaringen: kun je omschrijven welke docenten veel of weinig indruk op je gemaakt hebben? En hoe zit dat met je kennisneming van litteraire werken? Een jaar of vijf later vraag je bij ex-leerlingen dezelfde dingen, maar die breid je nu uit met de vraag welke docenten en welke vakken je het best bijgebleven zijn: welke herinneringen heb je aan je school, en, in het kader van deze bijdrage, met name aan het onderwijs in Nederlandse letterkunde?

Ik ben sceptisch genoeg om in te zien dat zo’n onderzoek zeer moeilijk haalbaar en uitvoer-baar is, maar dat is niet eens de kern van mijn probleem. Die kern is, dat zelfs de vraagstelling in dezen niet aan de orde komt. In dat opzicht vind ik het themanummer van TNTL een jammerlijke mislukking.

Conclusie

Wat vind ik van het wetenschappelijk belang van dat TNTL-nummer? Antwoord: ik zie er niets in, maar dat doet er niet toe. Waarom niet? Omdat de wetenschapsgeschiedenis bol staat van de voorbeelden van onderzoekers die een onbekend, ogenschijnlijk onvruchtbaar gebied betraden en vervolgens een doorbraak in onze kennis bereikten – vaak genoeg van een type waar ze helemaal niet naar op zoek waren. Als wetenschappelijk-geïnteresseerde zeg ik: ga er rustig mee door en maak er iets moois van. Wie weet wat er nog uitkomt.  

Maar dat is heel iets anders dan het antwoord op de vraag, of de resultaten van de nu voorliggende studies een verbetering en/of verrijking beloven voor de praktijk van het letterkunde-onderwijs van de man/vrouw in een vwo-bovenbouw klas. Mijn antwoord daarop luidt: daar geloof ik niets van. Dat komt, omdat mijns inziens het uitgangspunt van dit soort studies berust op een a priori. Een a priori is per definitie niet wetenschappelijk maar ideologisch bepaald. Ideologieën kunnen juist blijken of ontmaskerd worden. Dat oordeel blijkt soms uit een discussie maar meestal in de confrontatie met de harde werkelijkheid. Die waarneming verklaart, (uiteraard: naar mijn oordeel), de ramp die het onderwijs in 1998 trof. Van dit onderwijskundig fiasco lijkt de kant, die de samenstellers van dat themanummer van TNTL met het letterkunde-onderwijs op willen, me een nog steeds niet-ontmaskerde exponent.

Afbeelding: de klas van Jan Stroop