Door Peter-Arno Coppen
Het kan blijkbaar ook zonder. Aangezien de centraal schriftelijke eindexamens dit jaar niet doorgaan, studeert het huidige cohort eindexamenleerlingen af zonder het beruchte examen Nederlands (of leesvaardigheid, moet je eigenlijk zeggen). Daar zijn ze natuurlijk wel jarenlang op voorbereid, en de resultaten van deze toets convergeerden toch altijd al zeer sterk naar de voldoendegrens, Veel spijt zullen de leerlingen er dus niet over hebben, want je kon hier toch niet goed op excelleren. Voor het verkrijgen van voldoening over je leesvaardigheid hoef je het eindexamen Nederlands niet te doen. Wat maakt het eigenlijk uit?
Daar komt bij dat het eindexamen Nederlands ook in de curriculumontwikkeling een hete aardappel lijkt, die nog niemand echt in de mond heeft genomen. Hier en daar laat iemand eens een proefballonnetje op: meer schrijfvaardigheid, meer inhoud, minder trucjes, maar er is eigenlijk geen overkoepelende visie op de toetsing. Ook Curriculum.Nu gaat vooral over de inhoud en doelstellingen van het vak, maar het is nog niet zo eenvoudig om daar een toetsing van af te leiden, zoals ik aan den lijve ervaren heb in de discussies daarover die we binnen het Meesterschapsteam Nederlands hebben gevoerd. Je kunt wel van alles willen, maar het moet ook maar allemaal passen: zowel bij de relevantie voor alle leerlingen als binnen de beschikbare tijd en de verdeling tussen schoolexamens en het centrale gedeelte. O ja, en de toetsing moet natuurlijk betrouwbaar zijn, al lijkt me die problematiek ook een beetje misbruikt te worden om de status quo te handhaven (want nu is het centraal eindexamen Nederlands reuze betrouwbaar).
Cruciaal belang
Als ik het persoonlijk van een afstand probeer te bekijken, dan lijkt mij de kernproblematiek van het centraal eindexamen Nederlands dezelfde als die van het curriculum: het schoolvak Nederlands bestaat uit een algemeen vormend en een vakspecifiek gedeelte. Je moet algemene teksten over allerlei onderwerpen kunnen lezen, interpreteren en tot op zekere hoogte schrijven (of samenvatten), en je moet een algemene argumentatie kunnen analyseren en opzetten. In vakspecifieke zin moet je iets weten over, of enig inzicht hebben in de Nederlandse taal en literatuur.
Het algemeen vormende gedeelte (de naam zegt het al) hoort in feite een onderdeel te zijn van alle schoolvakken. Ook bij biologie, aardrijkskunde en geschiedenis moet je teksten kunnen lezen en schrijven, en misschien wel vooral bij maatschappijwetenschappen moet je kunnen discussiëren over opiniërende stukken uit de krant (die nu het leeuwendeel van het centraal eindexamen Nederlands uitmaken). Maar als het een onderdeel van alle vakken is, zou het ook in alle vakken getoetst moeten worden (volgens het principe van de constructive alignment, om er even een didactische term bij te halen).
Nog sterker geldt dit natuurlijk voor het onderdeel argumentatie. Waar je bij leesvaardigheid nog zou kunnen volhouden dat die in de exacte vakken minimaal aan bod komt, geldt dat zeker niet voor argumentatie: die is werkelijk in alle schoolvakken van cruciaal belang. En, in alle eerlijkheid: argumentatie wordt natuurlijk ook overal – zij het impliciet – al getoetst.
Voorwaardelijk
Een van de belangrijkste discussiepunten met betrekking tot het eindexamen Nederlands is de nadruk op het algemeen vormende gedeelte, dat ten koste zou gaan van het vakspecifieke gedeelte. Natuurlijk zijn er subdisciplines binnen de neerlandistiek die zich bezighouden met onderzoek naar de structuur van teksten en argumentatie, maar je kunt je afvragen of de inzichten die dat heeft opgeleverd ook de leerdoelen van het schoolvak vormen. Het is zeker zo dat die onderdelen niet getoetst worden met het oog op het bereikte inzicht, maar meer om hun algemeen vormende (vaardigheids-)karakter. Simpeler gezegd: het gaat er bij de huidige toetsing om of de leerlingen de specifieke teksten van het examen begrijpen, niet of ze inzicht hebben in de manier waarop teksten in het algemeen opgebouwd zijn, dan wel of zij de theorievorming daarover kunnen volgen. De relevantie van het classificeren van een tekstsoort of een alineaverband voor het begrip van de inhoud van een tekst ontgaat de meeste leerlingen, en op zijn beurt is die inhoud van de tekst meestal relevanter in een ander schoolvak, en heeft die weinig te maken met een vakspecifieke inhoud bij Nederlands.
De vanzelfsprekende waarde van de algemeen vormende lees- en schrijfvaardigheid belemmert naar mijn idee elke discussie over een nieuw eindexamen Nederlands. Zolang je die twee onderdelen uitsluitend bij het schoolvak Nederlands belegt, zullen zij als een koekoeksjong al hun stiefbroertjes en -zusjes uit het nest drukken. Die moeten dan maar samen overleven in de schoolexamens, die alles bij elkaar slechts voor de helft meetellen voor het eindcijfer. En aangezien daarbij natuurlijk ook gelezen moet worden (al betreft het maar de vragen), en ook vaak geschreven (al betreft het maar de antwoorden), worden lees- en schrijfvaardigheid daar nogmaals impliciet getoetst. Dat is waarschijnlijk ook de reden dat je zou denken dat het ook zonder kan, nu dat door de huidige omstandigheden afgedwongen is: lees- en schrijfvaardigheid zijn in feite al voorwaardelijk voor de resultaten in alle schoolvakken. Als je niet goed kunt lezen en je niet goed schriftelijk kunt uitdrukken, doe je het overal slecht in schriftelijke examens.
Geïntegreerd werken
Er is natuurlijk wel een uitweg, maar dat is misschien een beetje eng voor degenen die zich vastklampen aan de zekerheid van de huidige constellatie. Die uitweg is in mijn ogen: haal de centrale toetsing van lees- en schrijfvaardigheid weg bij Nederlands, en maak er een vakoverstijgende toetsing van. Dus niet: haal die hele inhoud uit het schoolvak, maar stel alleen een apart centraal eindexamen lees- en schrijfvaardigheid in. Geef daar ook een apart cijfer voor, los van alle schoolvakken, en stel alle schoolvakken verantwoordelijk voor de voorbereiding op die toetsing. De teksten kunnen dan, net als nu, gekozen worden uit algemene teksten in kranten en periodieken over onderwerpen die voor verschillende schoolvakken relevant kunnen zijn.
In het rapport De staat van het onderwijs 2019 van de Inspectie van het Onderwijs wordt de dramatisch teruggelopen leesvaardigheid onder 15-jarigen over de gehele breedte van het voortgezet onderwijs gerelateerd aan twee andere omstandigheden: het leesplezier van leerlingen in het voortgezet onderwijs neemt af, en er wordt (met name bij leesvaardigheid) te weinig aandacht besteed aan hogere denkvaardigheden. Bovendien wordt gesignaleerd dat er op het mbo goede resultaten worden geboekt met het geïntegreerd werken aan taalvaardigheid in alle vakken samen. Het voorstel om leesvaardigheid en argumentatie (en desnoods ook schrijfvaardigheid) vakoverstijgend te toetsen is in dit verband een drieklapper: een gezamenlijke toetsing maakt (a) die integratie noodzakelijk die op het mbo al zo goed werkt, en creëert bij Nederlands de ruimte om (b) meer aan het leesplezier te werken en (c) inhoudelijk de diepte in te gaan (en dus de hogere denkvaardigheden aan te boren) op onderwerpen uit de Nederlandse taal en literatuur, waar de leraren Nederlands per slot van rekening in afgestudeerd zijn.
Concrete casus
Dit maakt tevens de weg vrij voor een nieuw en eigen centraal examen Nederlands, waarvan de inhoud in een veel ontspannener discussie over een andere verdeling tussen centraal en schoolexamen kan worden bepaald. De vraag daarbij is dan: welke inzichten in het Nederlands (de taal, het taalgebruik en de literatuur) willen we dat elke leerling (afhankelijk van het schooltype, maar onafhankelijk van de school) bereikt? Natuurlijk gaat het daarbij in ruime mate om communicatieve inzichten, maar het kan dan ook tenminste gaan om de rol van taal en literatuur in de vorming van je identiteit, en de functie van taal en literatuur in sociale groepen en de samenleving, of hun plaats in de cultuurgeschiedenis (kortom: over hoe taal en literatuur de en je wereld scheppen).
Wat je dan bijvoorbeeld zou willen toetsen is of leerlingen op een verstandige en coherente wijze kunnen nadenken en redeneren over een talige of literaire kwestie, die relevant is in hun eigen context. In een beroepsvoorbereidende leerweg kan dit bijvoorbeeld een meertaligheidskwestie op de werkvloer zijn, of een kwestie rond begrijpelijkheid in beroepsgerelateerde teksten. In een meer theoretische opleiding past bijvoorbeeld een reflectie op de ontstaansgeschiedenis of het toekomstperspectief van een talig verschijnsel (zoals genderaanduiding), of de betekenis van de literatuur in een mondiale crisis. In elk geval zou het eindexamen gericht moeten zijn op de beoordeling van een concrete casus: het herkennen van relevante talige of literaire kenmerken, de betekenis daarvan duiden en er iets creatiefs mee doen.
Beredeneren
Het Meesterschapsteam Nederlands heeft op de neerlandistiekdagen begin maart in Leiden een voorzet gedaan voor een overzicht van inzichten vanuit de vier perspectieven op taal, taalgebruik en literatuur: het systeemperspectief, het individuele perspectief, het sociaal-culturele perspectief en het historische perspectief (binnenkort zal een aangepaste versie verschijnen). Daaruit zouden de cruciale vakspecifieke inzichten gehaald kunnen worden die we met zijn allen voor alle leerlingen (per schooltype) relevant achten, en die in een vakspecifiek, eigen eindexamen Nederlands zouden kunnen worden getoetst.
Dat is natuurlijk allemaal gemakkelijker gezegd dan gedaan, maar als dat enorme koekoeksjong van die belangrijke algemeen vormende lees- en schrijfvaardigheid eenmaal uit het nest is, ontstaat er in elk geval de ruimte om daarover te praten zonder dat iedereen meteen de indruk heeft dat er alleen maar van alles bij komt. Door lees- en schrijfvaardigheid (en argumentatie) af te splitsen in een aparte toetsing hoeft er geen nieuwe inhoud aan de vakken te worden toegevoegd (die gáán in feite al over lezen, schrijven en argumentatie, maar dan in de context van het eigen vak), en voor de extra toets hoeft door de leerlingen ook geen nieuwe inhoud geleerd te worden; het wordt alleen duidelijker waar het allemaal voor bedoeld is: namelijk, dat je iets kunt lezen en begrijpen wat in je eigen context van belang is, en dat je daarover ook iets kunt beredeneren en dat op kunt schrijven.
Zonder
Zo zal het natuurlijk niet gaan: het “leren lezen en schrijven”, dat in het primair onderwijs wel geïntegreerd is met de andere leerstof, wordt bij uitsplitsing van de schoolvakken in het voortgezet onderwijs ondergebracht bij het kernvak Nederlands (dan weet je tenminste zeker dat iedereen het krijgt, zal de gedachte zijn geweest), en dus in feite weggehaald uit alle andere schoolvakken. Die krijgen daardoor alle ruimte voor hun eigen vakspecifieke inhoud, en Nederlands mag de algemeen vormende taalvaardigheidskastanjes uit het vuur blijven halen. Het krijgt ook nog eens argumentatie in de maag gesplitst, want tja, dat moet ook iedereen doen, en Nederlands is het enige kernvak waar de vakdocenten niet protesteren als hun eigen ruimte wordt ingenomen door algemene onderdelen. Het gevolg zal zijn dat Nederlands volgestouwd blijft met onderdelen die eigenlijk van iedereen zijn, en natuurlijk zijn die dan ook het belangrijkste in een landelijke toetsing.
Vandaar dat Nederlands het waarschijnlijk ook volgend jaar zonder een eigen centraal schriftelijk eindexamen zal moeten doen. Maar het kan dus ook zonder.
Foto: Per Harald Olsen / CC BY-SA
Wees toch duidelijk.
Examen op welk schooltype? Bedoelt u op de basisschool? Op havo/vwo?
Geen aanname doen dat iedereen het wel snapt.
Mijn excuses, alle stukken op Neerlandistiek deze dag gaan over het dit jaar afgeschafte eindexamen Nederlands, voor alle schooltypen van het voortgezet onderwijs. Vandaag zou de zitting voor havo/vwo zijn geweest.
Wat ik niet snap: zijn de andere schoolvakken dan in de loop der decennia zoveel minder aan taalvaardigheden gaan doen dat we daaruit afname aan geletterdheid kunnen verklaren? Ik zie in mijn directe omgeving leerlingen vmbo, havo en vwo doorlopen die voortdurend opdrachten maken waarvoor mondelinge en schriftelijke taalvaardigheden van groot belang zijn, geoefend worden en meewegen in het cijfer. Ook in het profielwerkstuk – decennia geleden geen onderdeel van het curriculum – telt het goed kunnen schrijven mee. Bestaat er onderzoek waaruit blijkt dat het schoolvak Nederlands steeds meer van de scholing in algemeen vormende taalvaardigheden op zich heeft moeten gaan nemen omdat andere schoolvakken die scholing steeds meer laten liggen?
Ik stel die vraag niet alleen omdat ik mijn omgeving iets anders meen te zien, maar ook omdat in de publicaties die de afgelopen jaren zijn verschenen over de verschuivingen in de inhoud van het schoolvak Nederlands richting taalvaardigheden enkele decennia geleden altijd geduid worden als een beslissing die het schoolvak Nederlands zelf betrof. Daarin wilde men die taalvaardigheden een grotere plek en meer leidende rol geven. Als we nu constateren dat die rol een beetje te groot is geworden en vakinhoud verdrukt, kun je dan zeggen dat andere schoolvakken deze invulling van het vak Nederlands vereisen? Misschien zie ik iets over het hoofd, en is dit al goed uitgezocht?
Om te beginnen: ik had het hier alleen over de toetsing. Ook als je lees- en schrijfvaardigheid apart toetst, zul je in de lessen daar iets aan moeten doen. Dat dat het beste in samenwerking tussen de vakken gaat, met een sleutelrol voor Nederlands, wordt in elk geval voor het mbo aangetoond.
Het is een interessante vraag of, en in hoeverre er meer druk bij Nederlands ontstaan is om meer aan taalvaardigheid te doen juist omdat andere vakken het meer laten liggen. In elk geval lijkt me de verschuiving naar een communicatief-utilitair paradigma niet daardoor veroorzaakt, want dat utilitaire zie je ook in andere vakken optreden, dat lijkt me eerder een globale verschuiving in de visie op onderwijs. Ik betwijfel dus of dit een gevolg is van ‘een beslissing die het schoolvak Nederlands zelf betrof’ (of zelfs maar het moedertaalonderwijs in het algemeen).
Ik denk niet dat je kunt zeggen dat andere vakken de taalvaardigheden ‘meer laten liggen’. Traditioneel wordt er bij andere vakken weinig aan taalontwikkeling gewerkt. In elk geval wordt er geen systematische taalsteun of taalfeedback gegeven bij lees- en schrijfwerk. Daar wordt wel voor gepleit vanuit het concept ’taalgericht vakonderwijs’ (waarvan de basisgedachte is dat elke zaakleraar ook een taalleraar is omdat ieder vak ook gaat over de taalontwikkeling van leerlingen, al is het maar het ontwikkelen van de vak- en schooltaal). Ook de Taalunie heeft doelen voor de taalontwikkelende leraar vastgesteld.
Wat je in dit verband natuurlijk wel zou kunnen denken dat het feit dat sommige vakken, zoals wiskunde, ‘steeds taliger’ zijn geworden (dat is wel iets waarover consensus bestaat) het belang van een goede taalvaardigheid heeft doen toenemen. Dat betekent dat een tekortschietende taalvaardigheid daar wel steeds meer gevoeld zal worden. Dus in die zin zou het kunnen dat de druk op Nederlands toegenomen is (al is dat bij mijn weten nooit gemeten).
Dat de aandacht voor taalvaardigheid binnen Nederlands ‘de vakinhoud verdrukt’ is bij mijn weten ook nooit in die termen onderzocht. Er is onderzoek dat aantoont dat schoolgrammaticamethoden beperkt blijft tot lagere denkvaardigheden, en er zijn tellingen gedaan over de verhouding van de tijd besteed aan verschillende vakonderdelen (meestal zonder dat precies gekeken is hoe die tijd dan is ingevuld). Het aangehaalde rapport Staat van het Onderwijs constateert dat er bij leesvaardigheid te weinig aandacht aan hogere denkvaardigheden besteed wordt. Mijn idee is dat de leraar Nederlands zelf die hogere denkvaardigheden meer op de vakinhoud bezit dan op algemene onderwerpen. Dat er te weinig hogere denkvaardigheid bij leesvaardigheid aan de orde komt, kan dus heel goed liggen aan de omstandigheid dat er te weinig over de vakinhoud gelezen wordt.
Het lijkt me overigens moeilijk om de verbanden die je veronderstelt precies te onderzoeken. Je hebt het over ‘afname aan geletterdheid’, dat kun je opvatten als een teruggang in lees- en schrijfvaardigheid (zoals de gemeten PISA-leesvaardigheid), maar er bestaat bij mijn weten geen gestandaardiseerde methode om geletterdheid te meten.
Dank, Peter-Arno! Dit verduidelijk een en ander, maar roept aanvullende vragen en opmerkingen op:
– ook ik had het over toetsing. Ik zie in de praktijk van leerlingen om me heen dat ze bij het PWS schrijven, maar ook bij talloze kleinere schriftelijke opdrachten en projecten (voor aardrijkskunde, geschiedenis, zelfs wiskunde etc.) wel degelijk getoetst worden op hoe ze schrijven. Misschien minder op spelling dan op inhoud, structuur, argumentatie, maar het lijkt me toch echt te ver gaan om te zeggen dat er geen systematische taalsteun wordt gegeven? In de opdrachten die ik langs zien komen staat best veel instructie over hoe informatie te vinden, hoe die op te schrijven etc. en is ook duidelijk dat daarop een deel van het cijfer gebaseerd zal worden.
– dat andere vakken ook utilitairder zijn geworden, dat weet ik niet. Ik zie bij Geschiedenis juist een zwaai richting een accent op interpretatieve vaardigheden. Dat zou je utilitair kunnen noemen, maar het accent op ‘historiserend denken’ lijkt me niet een rechtstreekse keuze voor klassieke utilitaire vaardigheden. Eerder een zwaai richting het benoemen van een nieuwe vaardigheid die niet direct een breed utilitaire toepassing heeft.
– voor mij is essentiële vakinhoud van het schoolvak Nederlands het leren omgaan met interpretatieprocessen die elke vorm van taal met zich mee brengt. Dat een tekst kan voor iedereen iets anders kan betekenen, dat een schrijver zijn best heeft gedaan interpretatiemogelijkheden open te laten: van dat soort processen. Dat is het type denkvaardigheden waar ik aan denk als het om neerlandistiek gaat. Dat heeft dus niet zozeer te maken met wat je inhoudelijk leest (of het weinig lezen over neerlandistieke vakinhoud), maar wel met hoe je leest. Dat is wat ik (ook) versta onder ‘meer specifieke neerlandistieke inhoud in het schoolvak Nederlands’, aandacht voor, en training van andere manieren van lezen. En die manier van lezen is voor vrijwel elke willekeurige tekst van groot belang, gezien de interpretatieve daad die lezen met zich meebrengt.
– het is zeker waar dat er in andere vakken veel geschreven (en gelezen wordt), en natuurlijk wordt dat didactisch meestal adequaat ondersteund. Er is echter geen systematische taalsteun in de zin dat het een integraal onderdeel van het vak is om te kijken naar het taalgebruik. Uiteraard krijgen leerlingen feedback op hoe ze iets onder woorden brengen, maar dan gaat het toch meer over de vakspecifieke argumentatie zelf dan om de verwoording. In elk geval is er een Platform Taalgericht Vakonderwijs dat pleit voor meer taalontwikkelend lesgeven in de zaakvakken, en dat is er niet voor niets. Daar wordt niet op alle scholen evenveel (en in sommige gevallen ook echt onvoldoende) aandacht aan besteed.
– In veel zaakvakken zie je een slingerbeweging van nadruk op vaardigheden en kennis. Een meer utilitaire visie op het onderwijs gaat meestal samen met een nadruk op de vaardigheden, tegenover een nadruk op “Bildung” bij een meer “culturele visie”. In de afgelopen decennia geloof ik wel dat je veilig kunt zeggen dat de nadruk wel meer op de (functionele) vaardigheden heeft gelegen. Denk maar aan het ‘realistisch wiskunde-onderwijs’ bijvoorbeeld (en dan heb ik het nog niet eens over het Nieuwe Leren). Dat lijkt nu allemaal enigszins aan het verschuiven.
– Dat ben ik graag met je eens, maar wat ik bedoelde was simpeler: als je een tekst goed wil begrijpen moet je ook enig inzicht hebben in het onderwerp waar de tekst over gaat. Natuurlijk kun je een tekst over een politiek onderwerp armer en rijker lezen, en ik ga graag met je mee als je beweert dat er communicatieve inzichten zijn die dat lezen nog kunnen verrijken, maar wat ik hier beweerde is dat iemand die politicologie heeft gestudeerd meer weet van politiek dan iemand die Nederlands heeft gestudeerd (en andersom: dat iemand die Nederlands heeft gestudeerd meer weet over het onderwerp ‘Nederlandse taal en literatuur’ dan iemand die politicologie heeft gestudeerd). Daaruit zou je kunnen concluderen dat het bespreken van een tekst over een neerlandistisch onderwerp met een leraar Nederlands de beste kansen voor hogere denkvaardigheden biedt.
Dank weer! De kwaliteit van de aandacht voor taalvaardigheid bij andere vakken kan dus beter, maar dat is kennelijk iets wat al lang speelt. Dat lijkt me dan toch niet direct de oorzaak van de verslechtering van de afgelopen jaren te kunnen zijn. In het huidig leesonderwijs bij Nederlands zijn wel oorzaken gevonden voor afnemende geletterdheid en taalvaardigheid. Ik weet het niet: taalvaardigheid via andere vakken verbeteren is kennelijk kwestie van de lange adem, en de leerlingen die nu van school afkomen staan over paar jaar soms zelf al weer voor de klas om bij Nederlands leesonderwijs te gaan geven. Gaat schoolvak Nederlands aanpakken niet sneller resultaat opleveren?
Ja, het schoolvak Nederlands zou zeker een sleutelrol moeten vervullen. Maar hoe je het ook wendt of keert, als lees- en schrijfvaardigheid het best geïntegreerd met de inhoud kan worden geleerd (en wie twijfelt daaraan?) dan is het in elk geval een gezamenlijke verantwoordelijkheid van meer vakken dan Nederlands alleen. Dat zou al tot uitdrukking komen als je alleen die toetsing splitst en niets anders doet. Nederlands krijgt dan een eigen CE, op basis van een selectie uit de vakinhoud, en de cijfers voor het brede lees- en schrijfvaardigheidsexamen zijn de verantwoordelijkheid van alle docenten, hetgeen een schoolbreed taalbeleid noodzakelijk maakt.
Ik vind de gedachte van het koekoeksjong juist heel helder en verhelderend. Bij de invulling van de ruimte die ontstaat nadat er voor dat jong een ander nestje is gebouwd, word ik minder overtuigd, maar daarvan zeg je terecht: daar kunnen we vervolgens veel beter over praten dan nu. Dit alles neemt niet weg dat ik ook wel benieuwd ben naar je antwoord aan Els Stronks.
Moet het koekoeksjong wel in welk nest dan ook? Peter-Arno Coppen gaf in zijn eerste stuk al aan dat lees- en schrijfvaardigheid (impliciet) wordt getoetst in elk schriftelijk examen.
Taalgericht vakonderwijs (TVO) geven, vinden vooral jonge vakdocenten lastig, maar dat zegt misschien meer over de breedte van hun taken waarin ze zich als docent nog aan het ontwikkelen zijn, dan over hun eigen taalvaardigheid.
TVO geeft in ieder geval inhoud aan tekstbegrip, iets wat uit het gevreesde PISA 2018 rapport naar voren komt: anders dan in andere landen, staat in Nederland begrijpend lezen los van vakinhoud. Zo creëren we kloven waar leerlingen niet uit zichzelf overheen springen. En transferproblematiek is van alle tijden, dat zag ik al gebeuren toen ik zelf in 2 gym zat, zo’n 37 jaar geleden.
Er is iets voor te zeggen om lees- en schrijfvaardigheid alleen impliciet te toetsen (en daar dan ook in alle – relevante – vakken daadwerkelijk aandacht aan te besteden). Maar als je het belang wilt benadrukken is een aparte toets naar mijn idee best een signaal, en ook een middel om samenwerking af te dwingen (excuus: te bevorderen)