Door Huub van den Bergh

Wat een mooi systeem hebben we toch! Een systeem waarin leerlingen slagen op grond van een schoolexamen (SE) en een centraal examen (CE). Dat geeft scholen de gelegenheid om de doelen die zij belangrijk vinden en de onderdelen van een vak die zij essentieel achten te toetsen bij hun leerlingen in het SE. En een centraal deel waarin algemene doelen aan bod komen. Ik vind het een gemiste kans wanneer SE’s ingevuld worden met oude examens; het vak Nederlands is immers veel rijker dan alleen maar leesvaardigheid. Ook debatteren, literatuur, poëzie, schrijven en wat al niet meer zou in het SE terug kunnen (moeten?) komen.  

Voordat we iets kunnen zeggen over een eventueel ideaal centraal examen is het verstandig eerst enkele randvoorwaarden te schetsen.  Allereerst moeten, en dat vind ik een waanzinnig belangrijke eis, gelijke prestaties gelijk beoordeeld worden. Als we van dat idee af zouden stappen is er geen centraal examen meer. Dan is de waardering niet meer afhankelijk van de prestatie die een leerling geleverd heeft, maar van andere, vaak min of meer toevallige factoren. 

Objectiever

De consequentie hiervan is dat voor het CE alle leerlingen van eenzelfde opleidingstype dezelfde opgaven zullen moeten maken. Maar ook dat de prestaties van de leerlingen op dezelfde manier nagekeken moeten worden. Als we daarvan af zouden stappen is het geen centraal examen meer. Die beoordelingsproblematiek geldt voor het beoordelen van de antwoorden op tekstbegripvragen (maar ook het beoordelen van de schrijfproducten leerlingen). Kortom, we moeten vasthouden aan zowel centrale toetsen/opgaven als een centraal vastgesteld beoordelingsvoorschrift. 

Daarnaast vind ik het altijd gek als een slager zijn eigen vlees keurt. Maar waarom doen we dat wel in het onderwijs? Waarom moet een docent het werk van zijn eigen leerlingen nakijken? En, waar komt die ‘angst’ voor de tweede corrector dan vandaan? Iedereen is toch tweede corrector voor de klas van iemand anders? En, waarom is het oordeel van de tweede beoordelaar (vrijwel) altijd (een stuk) lager dan dat van de klassendocent? Die, en dat doe ik ook, laat zijn kennis van de leerling meewegen tijdens de beoordeling. Maar is dat wel terecht? Zou het niet veel verstandiger zijn wanneer examenwerk nagekeken wordt door docenten die de leerling niet kennen? Dat is nauwelijks meer werk, maar wel objectiever.

Vergelijking

Een tweede noodzakelijkheid is een technische: de betrouwbaarheidvan een meting. We willen dat een examen niet een eenmalige meting is van wat losse opgaven op een bepaald moment. Een goed examen zou ook gerelateerd moeten zijn aan andere metingen van dezelfde vaardigheid. Dat dachten we vroeger over de tekst met vragen, en de (geleide) samenvatting. Jaar na jaar bleek de correlatie tussen deze beide onderdelen echter zo laag, dat betwijfeld kan worden in hoeverre hiermee twee aspecten van hetzelfde construct (leesvaardigheid) getoetst wordt. Vandaar dat de samenvatting het veld geruimd heeft ten faveure van de tekst met vragen. Daarnaast moet het examen een onderscheid maken tussen goede en minder goede lezers. Het is dan ook buitengewoon jammer dat de huidige systematiek van cijfergeving bij het CE ertoe leidt dat we nauwelijks hele hoge of hele lage cijfers geven. Dat kan natuurlijk makkelijk, maar vereist dat we bij het omzetten van het aantal goede antwoorden in cijfers meer vakafhankelijk maatwerk leveren dan we nu gewend zijn om te doen. 

Terug naar het examen. Ik vind het buitengewoon spijtig dat het CE ingekrompen is tot één zitting: waarin alleen leesvaardigheid getoetst wordt. Gelukkig spelen in de huidige examens (havo en vwo) meer teksten een rol, en zijn er voorzichtige stappen gezet naar enige intertekstuele vorm van leesvaardigheid. Echter, ik denk dat dat in betere examens nog veel meer het geval zou moeten zijn. Er zouden dan ook andere teksten, dan de gebruikelijke teksten uit dag- of weekbladen een rol moeten kunnen gaan spelen in de examens. Hierbij zou de vergelijking van inhoud in verschillende teksten, een evaluatie hiervan, maar ook een evaluatie van geloofwaardigheid van bronnen een belangrijkere rol spelen. (Een mooi voorbeeld van intertekstuele vergelijking vind ik de eerste twee teksten uit het vwo-examen van 2017, maar dat zou veel meer mogen gebeuren). 

Twee A4

Deze intertekstuele vergelijkingen zien we ook terug bij PISA, waarin leerlingen allerlei soorten (korte) teksten, advertenties, websites, columns, moeten vergelijken. Wat dat betreft is er in ons onderwijs en bij onze manier van toetsing nog een wereld te winnen. Zowel onderwijs, als toetsing, zou naar mijn mening moeten gaan om begrip van teksten. Niet om relatief kleine tekstuele spits- of vraagvondigheden. Het gaat er, mijns inziens om, dat een leerling een tekst begrepen heeft, en dat een leerling de ideeën uit de ene tekst kan vergelijken met die uit andere teksten. Dan zouden we leerlingen deze ideeën moeten laten evalueren en op hun waarde moeten laten schatten. 

Ik ben een groot voorstander voor een tweede zitting voor het vak Nederlands. In deze tweede zitting zou, wat mij betreft, schrijfvaardigheid getoetst moeten worden. Dat betekent niet dat teruggegaan zou moeten worden naar de oude situatie waarin leerlingen een keuze moesten maken uit een aantal titels en dan over een van die titels een tekst van twee A4 moet schrijven. Ik zou graag zien dat leerlingen meer korte teksten zouden schrijven. Immers, net zoals je leesvaardigheid niet voldoende betrouwbaar en valide kunt toetsen met één item kun je schrijfvaardigheid niet betrouwbaar en valide toetsen met één opdracht (of één tekst).

Essentieel

Essentieel bij het schrijven van een tekst is natuurlijk de kennis die leerlingen hebben van een onderwerp. Daarom zouden leerlingen teksten moeten schrijven aan de hand van enige documentatie. Dat zou kunnen op een manier die vroeger gangbaar was, bij bijvoorbeeld het project ‘gericht schrijven’, waar de leerlingen tijdens het schrijven gebruik mochten maken van een veelheid aan informatie. Aan de andere kant zou schrijfvaardigheid ook geëvalueerd kunnen worden aan de hand van zogenaamde synthese-teksten, waar leerlingen in hun tekst bronnen moeten samenvatten die elkaar (deels) tegenspreken.

Hoe het ook zei, ik vind dat leerlingen de gelegenheid geboden moet worden hun teksten te herschrijven. Dat doen we allemaal! Het is slechts een enkeling gegeven om in één keer een goede, coherente tekst op papier te krijgen. Dat betekent nogal wat voor de organisatie van zo’n schrijfexamen, maar ik denk wel dat het kan; op sommige scholen krijgen leerlingen al de kans om hun tekst voor het schoolexamen te herschrijven 

Bij centrale toetsing van schrijfvaardigheid vind ik het essentieel dat de teksten beoordeeld worden door een getrainde jury van docenten. De consequentie is dat deze ’tweede’ zitting naar voren geschoven moet worden. Dan kan de beoordelingsprocedure verantwoord opgezet worden, en dat is essentieel voor een centraal examen. 

Beter onderscheid

Expres heb ik niet gesproken over de inhoud van een ‘ideaal’ examen. Ik denk dat het ideale examen niet bestaat. Wat een ideaal examen is, is afhankelijk van de degene die je raadpleegt. Voor de een zijn dat operationalisaties van vakinhoudelijke doelen, voor de ander is dat gelegen zijn in de betrouwbaarheid van een examen, voor een derde draait het om de vergelijkbaarheid van een examen met examen van voorafgaande jaren, terwijl een vierde vooral een makkelijk examen wil. 

Ik vind dat een examen altijd net iets anders moet zijn. Examens moeten niet te voorspelbaar zijn. Zo zou, zonder enige aankondiging vooraf een webtekst in het examen opgenomen moeten kunnen worden, of zouden leerlingen een tabelletje met gegevens moeten kunnen interpreteren. En de resultaten uit deze tabel in verband brengen met een zojuist gelezen betoog. Kortom, ik ben een voorstander van een breed examens dat zowel qua te lezen als te schrijven teksten enigszins onvoorspelbaar is, dat leerlingen laat nadenken, vergelijken en evalueren. Bovendien zouden de prestaties op deze examens een beter onderscheid in cijfers moeten laten zien.