Een reactie op Bonset
Door Melchior Vesters
In mei en juni werd op dit weblog een discussie gevoerd over het ideale centraal examen (CE) Nederlands. Helge Bonset, die zich al een halve eeuw inzet voor het schoolvak en wel de “vader van het huidige curriculum Nederlands op de middelbare school” is genoemd, schreef de minst idealistische bijdrage met de meeste discussie tot gevolg. Nadien gaf hij, in zijn kenmerkende polemische stijl, een overzicht van de andere artikelen. Tot slot legde hij apart uit waarom literatuur volgens hem niet in het CE hoort. Bij dezen lever ik, als leraar, mijn reactie. Mijns inziens moet literatuur een grotere plaats in het schoolvak krijgen en daarom onderdeel van het CE worden. Meer literatuuronderwijs (inclusief meer lezen) is nodig om de groeiende laaggeletterdheid – zie behalve de geruchtmakende PISA-cijfers ook de dalende PIRLS-scores – te bestrijden. De kern van mijn inhoudelijke alsook pedagogische kritiek – onderwijs draait voor mij om emancipatie – is dat de huidige SLO-visie op het schoolvak een groter aandeel voor literatuur onmogelijk maakt. Dit komt volgens mij doordat in die visie een ‘normaal-functionele’ benadering van Bonset en diens promotor Ten Brinke voortleeft. Ik wil dus niet alleen ingaan op Bonsets bezwaren tegen literatuur op het CE, maar tevens de achterliggende SLO-visie ter discussie stellen.
Allereerst herhaal ik de kern van Bonsets bijdragen over toetsing en over literatuur in het CE. Hij vindt dat het ideale eindexamen niet bestaat, vanwege een spanning tussen betrouwbaarheid van de beoordelaars (hogere subjectiviteit in de beoordeling = lagere betrouwbaarheid van een beoordeling) en validiteit: een toets moet alleen de onderwezen en te meten kennis/vaardigheid meten, zonder gecontamineerd te worden door iets anders, bijvoorbeeld voorkennis over het (al dan niet neerlandistische) onderwerp van een tekst. Overigens ontstond er onder Bonsets eerste bijdrage discussie over het concept leesvaardigheid: sommigen vinden dat het huidige CE niet toetst wat leesvaardigheid werkelijk ‘is’. Zo’n discussie gaat over wat Rijlaarsdam & Wesdorp (1984: 15) “begripsvaliditeit” noemen. Zij noemen als tweede soort “inhoudsvaliditeit”: dit laatste heeft de definitie die Bonset gaf. Het gaat hem dus om dit type validiteit, niet om begripsvaliditeit.
Onder verwijzing naar Rijlaarsdam & Wesdorp (1984: 20) stelt Bonset dat hogere betrouwbaarheid (vanwege toetsvormen die de beoordelaar weinig vrijheid laten tot een subjectief oordeel) leidt tot lagere validiteit. De redenatie hierachter is dat de meest betrouwbare toetsvormen niet het meest geschikt zijn om alle onderdelen van het taalvaardigheidsexamen Nederlands aan bod te laten komen. Bonset spreekt van een “dilemma” tussen betrouwbaarheid en validiteit; hierom is geen ideaal CE mogelijk, slechts een “optimale” balans. Een CE moet in om maatschappelijke redenen in zeer hoge mate betrouwbaar zijn; het huidige CE, louter zakelijke leesvaardigheid (waarbij leerlingen heuristieken moeten toepassen die tot de taalbeheersing te rekenen zijn; zie de omschrijvingen in de rubric (OCW 2009: 12) van referentieniveaus bij het lezen van zakelijke teksten), voorziet hierin, in tegenstelling tot bijvoorbeeld schrijfvaardigheid of literatuur. Het huidige CE is door de eenzijdigheid echter minder valide; Bonset wil hierom schrijfvaardigheid eraan toevoegen.
Het validiteitsargument zou je ook kunnen inzetten om te pleiten voor literatuur op het CE. Bonset acht een CE met literatuur echter per saldo onwenselijk. Hij voert hiervoor twee argumenten aan. een verplichte leeslijst de daarmee gepaard gaande klassikale manier om die verplichte literatuur te onderwijzen. Een verplichte leeslijst schaadt volgens Bonset een doel van literatuuronderwijs: de eigen smaakontwikkeling. Klassikale les schaadt volgens hem het aansluiten bij de individuele leeservaring van de leerling en (dus) diens leesplezier. Al met al heeft Bonset dus drie bezwaren tegen een CE met literatuur: de twee genoemde negatieve gevolgen verbonden aan een verplichte leeslijst, en daarnaast het toetsingsdilemma.
Het dilemma tussen betrouwbaarheid en validiteit acht ik vals, omdat het samenhangt met een normaal-functionele manier van kijken. Bonset noemde dit niet, maar ik vind dit belangrijk om toe te lichten: wie immers de normaal-functionele zienswijze verwerpt, kan aan het dilemma ontkomen. Rijlaarsdam & Wesdorp (1984: 16) stellen dat de discussie over het door Ten Brinke (1976) geïntroduceerde begrip ‘normale functionaliteit’ – of iets praktisch relevant of interessant is voor een leerling – (…) “in nauw verband staat met de validiteitsproblematiek”. Zij benoemen (1984: 17) de spanning tussen dat wat in normaal-functionele optiek moet worden nagestreefd, namelijk ‘natuurlijke onderwijssituaties’, en een schools-functionele, per definitie onnatuurlijke toetsing. Volgens Rijlaarsdam & Wesdorp is het fundamenteel problematisch om normaal-functioneel onderwijs op inhoudsvalide wijze te toetsen, omdat het hele idee van schools toetsen “in principiële strijd is met natuurlijke wensen”. Na deze constatering presenteren zij (1984: 18) een tabel met schoolse toetsvormen, variërend van kleine tot grote vrijheid voor de beoordelaar – oftewel, variërend van grote tot kleine betrouwbaarheid – en van kleine tot grote vrijheid voor de leerling. Hoe groter de vrijheid voor de leerling, des te meer voldoet de toetsvorm aan het normaal-functionele ideaal. Bonsets dilemma ontstaat nu als volgt. Rijlaarsdam & Wesdorp (1984: 19) constateren dat de toetsvormen die horen bij grote vrijheid voor de leerling tevens een grote vrijheid voor de beoordelaar bevatten, en dus een lage betrouwbaarheid. Een keuze voor grotere validiteit is dus per definitie een keuze voor lagere betrouwbaarheid, en vice versa.
Nu kan aangevoerd worden dat de situatie van 1984 niet per definitie nog geldt voor 2020. Het moet mogelijk zijn om een domein steeds beter te structureren – dit vergt natuurlijk onderzoek, zoals van Rijlaarsdam voor schrijfvaardigheid en van Witte voor literatuur – zodat toetsopdrachten steeds eenduidiger worden, hetgeen aan de betrouwbaarheid ervan bijdraagt. Ook kunnen beoordelaars beter getraind worden. Dit vergt weliswaar veel inspanning en coördinatie, maar in principe is het mogelijk om een hogere mate van intersubjectiviteit tussen beoordelaars – en dus een hogere betrouwbaarheid – te bereiken. Alleen vanuit normaal-functioneel perspectief resteert een echt dilemma: inhoudsvalide toetsing van normaal-functioneel onderwijs ‘kan’ immers niet plaatsvinden op een meer schoolse wijze. Anders gezegd: alleen vanuit dit perspectief is een keuze vóór betrouwbare (schoolse) toetsing een keuze tégen (inhouds)validiteit. Wie niet normaal-functioneel denkt, ziet dus geen dilemma maar alleen een uitdaging om toetsopdrachten met een ogenschijnlijk grotere vrijheid voor beoordelaars toch betrouwbaar te maken.
Tegen de door Bonset gevreesde gevolgen van literatuur op het CE – een verplichte leeslijst en een klassikale didactiek – is eenvoudig in te brengen dat een groot deel van de lijst vrije keuze zou blijven (zodat de eigen smaakontwikkeling gewoon kan doorgaan; verhoog eventueel het aantal te lezen boeken om het aantal vrij te kiezen titels gelijk te houden!) en dat voorgeschreven leerstof niet tot één bepaalde didactiek dwingt. Overigens is er niets mis met een klassikale les van een expert die een moeilijke tekst ‘opent’ en vaardigheden demonstreert: modeling is bewezen effectief. Ik wil Bonsets bezwaren echter op een dieper niveau weerspreken. In zijn positie zie ik de heersende SLO-visie op literatuur in het schoolvak terug; hier richt ik mij nu op, vanuit mijn praktijkervaring met hoe die visie uitwerkt voor de (laag)geletterdheid – en daarmee (d)emancipatie – van leerlingen.
De SLO (2016: 7) beziet het schoolvak Nederlands “op de eerste plaats als een praktisch vak; het onderwijst instrumentele vaardigheid voor alledag, binnen en buiten school”. Men ziet – geheel terecht – taalvaardigheid als gereedschap om je als “leerling, beroepsbeoefenaar en burger” te kunnen redden. Literatuur past volgens hen echter niet bij het instrumentele perspectief, maar bij een “cultureel perspectief”. De SLO (2017: 12) ziet een bijdrage aan esthetisch en ethisch besef, concreter een bijdrage van fictie- en literatuuronderwijs aan burgerschapsvorming en persoonlijke vorming (Bildung). Op het eerste gezicht is dit een gebalanceerde visie: zo lijken er sporen te vinden van inachtneming van Biesta’s pedagogische drieslag kwalificatie (kennis en vaardigheden aanleren; een diploma halen), socialisatie (inwijding in normen, waarden en sociale praktijken) en persoonsvorming (je leren te verhouden als subject tot andere subjecten, in een “volwassen”, niet “egologische” relatie). Zie verder Biesta (2018: 39-43) voor de filosofische, op Levinas en dus een diep-ethische insteek geënte, achtergrond van persoonsvorming. Kortweg: literatuuronderwijs kan, vanwege de bijdrage aan burgerschapsvorming en Bildung, helpen de laatste twee pedagogische doelen te bereiken.
In de praktijk draait het echter overweldigend om het eerste doel: kwalificatie voor de arbeidsmarkt. Zo wordt in het SE vaak al de CE-stof getoetst (SLO 2012: 11). Dit gaat ten koste van bijvoorbeeld literatuur, en in bredere zin dus ook van twee van de drie pedagogische doelen. Men kan tegenwerpen dat de praktijk niets afdoet aan de theoretische kwaliteit van de SLO-visie. Dit argument is onhoudbaar omdat die visie – leidend tot een CE zonder literatuur – invloed heeft op de praktijk. Zolang schoolleidingen goede sier willen maken met hoge slagingspercentages of CE-gemiddeldes, zullen vaksecties zwichten om CE-stof in het SE te toetsen. De enige manier om deze praktijk te stoppen, is het CE diverser te maken zodat scholen ‘gedwongen’ worden genoeg aandacht te besteden aan literatuuronderwijs. Dit zal echter vanuit de huidige SLO-visie niet gebeuren: men zet de instrumentele functie van het vak voorop – ook in het CE – en geeft zo aan de culturele functie, literatuur dus, een tweederangsstatus. De SLO legt zo zelf de basis voor de schrale praktijk.
Dodelijk voor de status van literatuur is het type legitimering van Bonset: een individueel-esthetische – vergelijk “genieten” (SLO 2016: 12). Niemand zal betwisten dat smaakontwikkeling, de individuele ervaring en het daarmee verbonden ‘leesplezier’ van belang zijn – vooral op de lagere referentieniveaus (OCW 2009) bij Fictie, 1F en 2F. Een puur esthetische legitimering reduceert literatuuronderwijs evenwel tot hobby. Van de leraar, wel te verstaan. Leerlingen bepalen zelf wat hun echte genotmiddelen zijn; zij keren zich af van opgelegde smaakontwikkeling in een medium (boeken) dat hen minder aantrekt dan films of games. Bonset (2016: 35) zelf heeft geconstateerd dat leesbevorderingsinitiatieven – zoals van Stichting Lezen, die altijd de leespleziertrom slaat – geenszins bewezen effectief zijn tegen ontlezing.
Je zou zeggen: gebruik het individueel-esthetische niet meer voornaamste legitimering, maar ga literatuur – zowel ten behoeve van concrete culturele kennis als algemene denkvaardigheid – zien als instrumenteel nuttig. Wil immers literatuuronderwijs het door SLO genoemde “ethisch besef” (2015: 12) helpen realiseren, dan vereist dat reflectie, een denkvaardigheid. Zie literatuuronderwijs dus als kritische denkscholing – zie Koek et al. (2016) – en geef het de nodige ruimte. Zoals Bonset zelf in een recente bijdrage stelde, ligt de afnemende leesvaardigheid van leerlingen vooral aan zwak evalueren en reflecteren. Zulke denkvaardigheden worden ook bij literatuuronderwijs getraind, vooral vanaf niveau 3F in het referentiekader. Het is dus nodig om alle leerlingen op dit niveau te trainen.
De huidige SLO-visie – “genieten” en daarom “leesplezier” centraal – zit echter in de weg: de lat ligt voor het vmbo – evenals tot en met mbo-3 – op niveau 2F, oftewel onder 3F. Ruim de helft van alle VO-leerlingen (Inspectie van het Onderwijs 2019: 89) krijgt dus geen kritische denkscholing via literatuuronderwijs. Misschien halen zij wel hun kwalificerende papiertje, maar in bredere pedagogische zin, wat betreft de vorming tot geëmancipeerde burgers, faalt hier het onderwijs. Wil je laaggeletterdheid en dus groeiende ongelijkheid echt aanpakken, dan moet je niet, zoals nu gangbaar is, genoegen nemen met voor Nederlands vier boekjes (op het vmbo vaak nog minder) per jaar. Je zult literatuur de ruimte moeten geven – kritisch leren lezen is een kwestie van meters maken – en dus de studielast voor het schoolvak moeten vergroten. Dit lijkt echter onbespreekbaar gezien de onderwijshervorming in de jaren negentig, preciezer gezegd de invoering van de studielastbenadering (SLU; de havo in de Tweede Fase 400 SLU, het vwo 480), die het schoolvak Nederlands heeft gemaakt tot wat het nu is. Bij die hervorming is naar mijn mening vanuit normaal-functioneel denken een verdeling van de studielast gemaakt die het onmogelijk houdt om literatuuronderwijs voldoende te realiseren.
De geschiedenis van de totstandkoming van het curriculum Nederlands voor de Tweede Fase zal ik hier niet herhalen; zie Slings (2000), Goosen (2007) en Van der Aalsvoort (2016). Wel wil ik erop wijzen dat de verantwoordelijk Vakontwikkelgroep Nederlands (VOGN) werd geleid door Ten Brinke; de besluiten van de VOGN kan ik hierom niet los zien van een normaal-functionele zienswijze. De VOGN (1995: 190-193) liet zich leiden door smaakontwikkeling en meende dat het literatuuronderwijs meer op de individuele leerling moest worden afgestemd. Daarnaast stelde men wel culturele vorming belangrijk te vinden, maar dit bleek niet uit de aan literatuur toebedeelde studielast. De VOGN besloot het lezen van boeken te rekenen tot de studielast en mede daarom tot het grofweg halveren van de leeslijst. Vergeleken met de situatie vóór de Tweede Fase ging het aantal SLU voor literatuur terug van 298 uur (havo) of 488 uur (vwo) naar 140 (havo) of 168 uur (vwo). De door Ten Brinkes commissie aan literatuur toegewezen hoeveelheid SLU volstaat niet voor culturele vorming; uit de praktijk kan ik zeggen dat vrijwel nul historische literaire werken nog integraal worden gelezen. Het ‘begrijpen’ van hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis, toch één van de eindtermen (E3), is momenteel op de meeste scholen een wassen neus.
De vraag is of zoiets erg is. Is het erg dat in één generatie het aantal te lezen boeken in de bovenbouw daalde van 40 (mijn vader op de HBS) naar 12 (ik op het vwo)? Niét als je het literatuuronderwijs vooral beziet als smaakontwikkeling, want cognitief gezien volstaat het daartoe om niveau 2F – het kunnen uiten van je emotieve reactie en kunnen beschrijven van je esthetische oordeel – te realiseren. Het is wél erg als je wilt dat leerlingen bepaalde voor geletterdheid nodige vaardigheden ontwikkelen, zoals evalueren, (moreel) reflecteren en historiseren. Gezien de groeiende laaggeletterdheid, die zoals Bonset zelf aanwees ligt aan het zwak evalueren en en reflecteren, is de kwantitatieve daling inderdaad erg: er is namelijk kwaliteitsverlies opgetreden.
Zoals gezegd kan ik de benadering van literatuuronderwijs door de VOGN – dat enerzijds leidde tot meer aandacht voor de leeservaring van de individuele leerling, maar anderzijds wegens de te krappe hoeveelheid SLU ten koste ging van geletterdheid/denkvaardigheid – niet los zien van een normaal-functionele zienswijze en zie ik die in de SLO-visie nog steeds doorwerken. Verbetering van de huidige situatie begint voor mij met een discussie over het uitgangspunt dat leerstof voor een leerling ‘praktisch nut’ moet hebben dan wel ‘interessant’ moet zijn. Dit vormt het slot van mijn bijdrage: ik ben van mening dat het uitgangspunt niet verkeerd is, maar dat het momenteel te smal-individueel wordt opgevat.
In de praktijk stellen leerlingen mij vaak de nutsvraag: ‘Meneer, waarom moeten we dit leren?’ Het normaal-functionele uitgangspunt valt voor mij samen met die vraag. In het kader van emancipatie vind ik het prima dat leerlingen hun docent kritisch bevragen om leerstof te verantwoorden. Ik ben zeker niet tegen de nutsvraag bij literatuuronderwijs, in tegenstelling tot sommigen die literatuur vooral als ‘kunst’ zien en daardoor moeite hebben om – indachtig een eeuwenoude scheiding door Kant – het ‘autonome’ domein van het esthetische op een instrumentele wijze te bezien (zoals gebeurt wanneer je literatuuronderwijs als denkvaardigheidsles ziet). Ik ben echter wel tegen de manier waarop de nutsvraag wordt gehanteerd in het hedendaagse, sterk geïndividualiseerde onderwijs: nut wordt nu gelijkgesteld met individueel nut. Er wordt te weinig in termen van collectief nut gedacht en verantwoord.
De nodige verschuiving qua doelstelling van literatuuronderwijs – van primair individueel-esthetisch naar ethisch (via vorming tot burgers met kritische denkvaardigheid) – hangt voor mij samen met een bredere opvatting van het normaal-functionele uitgangpunt. Ethische vorming door literatuuronderwijs is een voorbeeld van collectief nut: de individuele leerling zal er geen euro méér door gaan verdienen in diens bijbaantje of latere carrière, maar de samenleving heeft baat bij gesocialiseerde (niet ‘gedresseerde’, wel in de mores en geschiedenis van hun cultuur ingewijde), collectief redenerende burgers. In het kader van emancipatoire pedagogiek is het belangrijk om individualiteit in verbondenheid te ontwikkelen, niet zozeer een geïsoleerd type individualiteit dat zich beperkt tot een emotief esthetisch oordeel. Door alle vmbo’ers evenals (in de praktijk) een flink deel der havisten en vwo’ers voldoende denkscholing via literatuuronderwijs te onthouden, doen wij hen tekort. Het is nodig om literatuur als denkscholing de ruimte te geven, geen tweederangsstatus toe te wijzen. Literatuur opnemen in het CE heeft hierom een onmisbare symbolische functie.
Bibliografie
Aalsvoort, M. van der (2016), Vensters op vakontwikkeling. De betwiste invoering van taalkunde
in het examenprogramma Nederlands havo/vwo (1988-2008). Proefschrift Radboud Universiteit Nijmegen. Ridderkerk: Ridderprint BV.
Biesta, G. (2018), De terugkeer van het lesgeven. Culemborg: Uitgeverij Phronese.
Bonset, H. (2016), ‘Kan leesbevordering de ontlezing stoppen? Een beschouwing naar aanleiding van empirisch onderzoek’. In: Levende Talen Tijdschrift 17 (2), pp. 30-37.
Brinke, S. ten (1976), The complete mother tongue curriculum. A tentative survey of all the relevant ways of teaching the mother tongue in secondary education. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Goosen, H. (2007), ‘Een historisch overzicht en de opzet van de bundel’. In H. Goosen (red.), Forum of arena: opvattingen over literatuuronderwijs. Een stand van zaken in 2007. VON-Cahier 1. Online gepubliceerd: www.taalunieversum.org/inhoud/von-cahier-1/bijdragen.
Inspectie van het Onderwijs (2019), De Staat van het Onderwijs 2019. Den Haag: Xerox/OBT.
Koek, M., Janssen, T., Hakemulder F. & Rijlaarsdam, G. (2016), ‘Literary Reading and Critical Thinking: Measuring Students’ Critical Literary Understanding in Secondary Literature Education’. In: Scientific Study of Literature 6 (2), pp. 243-277.
OCW (2009), Referentiekader taal. De Referentieniveaus. Almelo: Lulof druktechniek.
Rijlaarsdam, G. & Wesdorp, H. (1984), Het beoordelen van taalvaardigheid in het onderwijs. Amsterdam: SCO.
Slings, H. (2000), Toekomst voor de Middeleeuwen. Amsterdam: Prometheus.
SLO (2012), Het schoolexamen Nederlands in de tweede fase vo. Uitkomsten van een enquête. Enschede: SLO.
SLO (2016), Nederlands. Vakspecifieke trendanalyse 2015. Enschede: SLO.
SLO (2017), Nederlands. Vakspecifieke trendanalyse 2017. Enschede: SLO.
Vakontwikkelgroep Nederlands (1995), ‘Examenprogramma’s havo en vwo Nederlands. Eerste concept’. In: Moer 1995 (4), pp. 190-200.
Wat jammer dat je in deze analyse die meest recente visie op het schoolvak en de beschreven ambities voor het vak niet hebt meegenomen (eindvoorstellen Curriculum.nu leergebied Nederlands). SLO zal deze voorstellen als uitgangspunt nemen bij het herzien van de doelen, ook voor het literatuuronderwijs, dat inderdaad een andere positie zou moeten krijgen. Waarbij we gaan werken vanuit het idee dat we eerst na moeten denken over de doelen die we willen bereiken, zodat de vraag over toetsing daarop kan volgen. Benieuwd of je in GO7 en de bijbehorende bouwsteen 7.1 voldoende terug ziet van wat je graag anders zou willen zien in het literatuuronderwijs. Hoor het graag.
Verhelderend stuk en goede vraag. Mijn antwoord is: nee. In Grote Opdracht 7 staat de stand van zaken in het literatuuronderwijs van nu beschreven. Veel aandacht voor effecten van lezen op individuele lezer (belevend lezen, interpreteren) maar geen aandacht voor analyseren (anders dan om narratief begrip te krijgen maar dat speelt in literaire analyse geen hoofdrol). En geen aandacht voor de culturele en sociale functie van literatuur in modern en historisch perspectief. Literatuur bestuderen om de functie die deze in samenlevingen heeft en zo cultureel begrip kweken (een term waarmee je kunt omschrijven wat in de laatste alinea’s van het stuk beschreven wordt). Het staat er allemaal niet in terwijl dat is waar letterkundigen al 30 jaar mee bezig zijn. En wat tekstuele cultuur (want we kijken inmiddels veel breder dan literatuur) interessant maakt voor jongeren. We hebben er didactiek voor, terminologie, toetsmodellen, onderzoeksresultaten, aar het staat allemaal niet in GO7.
Beste Joanneke, in de FB-groep heb ik al eens kenbaar gemaakt dat ik weinig vertrouwen heb in de eindvoorstellen van curriculum.nu. Ik geef toe dat, misschien mede na mijn inbreng tijdens een inspraakronde, er iets in jullie aanbevelingen voor VO-bovenbouw terecht is gekomen waar ik mij in kan vinden (cultuurhistorische vorming). Mijn kritiek op jullie voorstel is echter onveranderd: het is te globaal opgesteld – in het algemeen, maar helemaal w.b. de uitwerking van bouwsteen 7 voor VO-bovenbouw. Ook heeft het geen breed draagvlak onder leraren en/want is als proces sterk beïnvloed door de huidige stand van zaken – visies van SLO, Stichting Lezen – rondom het literatuuronderwijs: leesplezier staat centraal, analyseren niet. Ik mis een scherpe probleemanalyse van een groeiend probleem zoals laaggeletterdheid en een ferme, effectieve aanpak ervan.
Er zijn drie redenen waarom ik geen verbetering verwacht van het vervolgtraject dat er nu komt. Ten eerste worden er door SLO nieuwe eindtermen ontwikkeld. Dat is misschien prettig voor jouw werkgever (werk aan de winkel), maar geen leraar zit op zo’n globaal eindproduct te wachten; ik zou liever een grondige discussie over praktijkproblemen zien. Ten tweede heb ik de indruk dat, wat betreft inspraak, door SLO vooral leraren worden gezocht die het eens zijn met de huidige insteek van literatuuronderwijs, al was het maar omdat iedereen in het vervolgtraject uit moet gaan van het eindvoorstel van curriculum.nu. Dan gaat er dus weinig veranderen; ik sluit me verder aan bij de reactie van Els Stronks.
Ten derde geloof ik niet in verbetering zolang forse verhoging van de SLU voor Nederlands onbespreekbaar is. Ik blijf zeggen dat met de invoering van de Tweede Fase te weinig SLU aan Nederlands is toebedeeld en dat deze fout hersteld moet worden (kost niks, het gaat gewoon om het verlengen van de leeslijst; als leerlingen meer leesmeters maken, kan in de les een hoger eindniveau worden bereikt). Indertijd had de VOGN (1995: 191) het idee dat een deel van het literatuuronderwijs – 60 SLU voor havo, 100 voor het vwo – bij CKV1 zou worden gerealiseerd; ik heb daar als leerling nooit wat van gemerkt. De herziening van de Tweede Fase in 2007 – literatuur(geschiedenis) kwam terug in de eindtermen – was hét moment om te zeggen: we moeten meer realiseren, dan moet logischerwijze de SLU ook omhoog. Het is niet gebeurd en zolang het niet gebeurt, geloof ik niet dat allerlei ambities die ontstijgen aan referentieniveau 2F te realiseren zijn. In de praktijk halen veel havisten 3F niet en veel vwo’ers zeker 4F niet; Witte (2008) constateerde deze stagnatie reeds in zijn proefschrift.
Dat het ontbreekt aan SLU, blijkt uit de enquête van Oberon, “Lees- en literatuuronderwijs in havo/vwo” (Amsterdam: Stichting Lezen, 2016). Docenten (Oberon 2016: 48) noemen dat tijdgebrek een serieus probleem is. Dat is evident als je naar de bemeten SLU kijkt (140 voor havo, 168 voor vwo, inclusief leestijd). Voor bijvoorbeeld de sprong van 3F (eindniveau havo) naar 4F (vwo) is dus blijkbaar slechts 28 uur bemeten, inclusief leestijd van 4 boeken… Nu kun je tegenwerpen dat het startniveau van vwo-leerlingen in de bovenbouw misschien hoger is (ondanks het feit dat in de onderbouw bij *iedereen* 2F wordt nagestreefd, weten sommige vwo’ers zich nog te verheffen), dus dat ze niet een ‘vol’ niveau extra hoeven te stijgen. Toch blijft hoe dan ook de bemeten tijd te krap: als je kijkt naar de inhoudelijke stijging van 3F naar 4F, blijkt duidelijk dat er véél meer wordt gevraagd dan in 28 uur kan worden aangeleerd.
Om positief te eindigen: het bevalt mij in de aanbevelingen VO-bovenbouw van curriculum.nu (2019: 49) dat jullie minimaal zes boeken per leerjaar aanraden, in alle sectoren. Prima idee, maar denk eraan dat het nodig is om de totale studielast te verhogen om dit te realiseren!
Beste Melchior, dat je uitgebreid reageert op mijn stukje en standpunt over literatuur in het centraal examen Nederlands, vind ik prettig. Het heeft me namelijk verbaasd hoe weinig bij het literatuuronderwijs betrokkenen dat deden, terwijl het toch om een belangrijke kwestie gaat. Ook waardeer ik dat je in het verleden duikt van de didactiek Nederlands, i.h.b. mijn aandeel daarin. Maar daar kom je tot conclusies die m.i. te ver gezocht zijn.
Laten we beginnen met de eigenlijke kwestie: literatuur wel of niet in het c.e.? Je argument daarvoor staat aan het einde van je stuk: ‘Het is nodig om literatuur als denkscholing de ruimte te geven, geen tweederangs-status toe te wijzen. Literatuur opnemen in het CE heeft hierom een onmisbare symbolische functie.’ Afgezien van de vraag of literatuuronderwijs vooral denkscholing is of moet zijn, is het voor mij duidelijk dat het belang en de status van literatuuronderwijs inderdaad verhoogd zouden worden door opname in het c.e. Bovendien zou het c.e. minder eenzijdig worden, doordat het dan twee domeinen van het schoolvak Nederlands zou omvatten.
Ik heb vier tegenargumenten gegeven in mijn stukje, dat een reactie was op een bijdrage van Bas Jongenelen, en waar hij ook een aantal malen op heeft gereageerd. Ik neem jouw en zijn tegenargumenten samen.
1. Het zal niet meevallen jaarlijks zonder al te veel nationale commotie de voor het c.e. de te lezen boeken te selecteren. Jij gaat hier niet op in; Bas denkt dat het wel meevalt. O.k., misschien is dat ook zo, hier ligt mijn deskundigheid niet.
2. Leerlingen kunnen niet meer zelf boeken kiezen en op die manier hun eigen smaak ontwikkelen. Ik krijg bij jou de indruk dat je dat ook niet zo belangrijk vindt, omdat je het ‘individueel-esthetische’ geen belangrijke invalshoek vindt. Hier ben ik het grondig mee oneens: als er niet meer als start ingezet wordt op individueel leesplezier en individuele smaakontwikkeling van leerlingen, kunnen we het creëren van lezers helemaal wel vergeten. Bas stelt dat de leerlingen naast de verplichte c.e.-boeken ook nog andere boeken kunnen kiezen en lezen. Dat is mooi, maar de vraag is waar de tijd daarvoor vandaan komt, en ook wat er dan met die vrij gekozen boeken wordt gedaan. In het schoolexamen? Dan krijgt literatuur wel een erg groot aandeel in het hele examen. Niets? Dan valt te vrezen dat zeker niet alle leerlingen die vrij gekozen boeken ook daadwerkelijk zullen lezen.
3. Een verplichte boekenlijst voor het c.e. leidt tot klassikaal onderwijs. Ik heb de indruk gewekt dat ‘klassikaal’ hetzelfde is als ‘frontaal’. En dat is natuurlijk niet zo: de docent kan de verplichte boeken ook op andere wijze laten lezen en behandelen dan frontaal, bv. via groepsgesprekken. Dit argument vervalt dus.
4. De beoordeling. Centrale examinering van de verplichte boeken kan slechts op twee manieren: a) vragen beantwoorden over de boeken b) een essay schrijven over de boeken. Bij a) is het probleem dat het antwoordmodel niet alle antwoorden goed kan rekenen, dan wordt er niet meer geëxamineerd. Er moet dus een antwoordmodel zijn, dat een groot aantal antwoorden, en daarmee een groot aantal interpretaties van de tekst uitsluit. Bij literatuur, die het hebben moet van meerduidigheid, m.i. even onmogelijk als onwenselijk. Bij b) is het probleem dat er veel beoordelaars (en eigenlijk ook veel teksten) nodig zijn om tot een betrouwbare beoordeling van een leerling-prestatie te komen. En er moeten criteria zijn: hebben die dan alleen betrekking op ‘literaire competentie’, of ook op de schrijfvaardigheid? En wat is het construct ‘literaire competentie’ eigenlijk; hoe zet je dat om in een toets? Aan deze vragen is niets ‘normaal-functioneels’, Melchior, het gaat gewoon om een elementair stukje toetskunde. Jij bent er nogal optimistisch over dat via het ‘beter structureren van het domein’ er ‘eenduidiger toetsopgaven’ ontworpen zullen kunnen worden voor literatuur; ik ben dat niet. Daarom trek ik de haalbaarheid van een c.e. literatuur in twijfel zo lang OCW, CvTE en Cito (let wel, niet SLO, die gaat daar niet over) hoge eisen stellen aan de betrouwbaarheid van centrale examinering. Zulke eisen zijn niet vanzelfsprekend: in mijn stukje als antwoord op Bas Jongenelen heb ik een beschrijving gegeven van het International Baccalaureate examen voor literatuur, waarin een essay over gelezen boeken wordt beoordeeld door éen externe beoordelaar (docent van een andere school). Dat kan ook; betrouwbaarheid van de beoordeling is dan natuurlijk 0,0. Ik zie dat in ons examen niet gebeuren.
Dan je exercities in het verleden van de didactiek Nederlands. Ik beperk me tot wat feiten rechtzetten.
– Ik heb tot 2009 bij SLO gewerkt. De ‘SLO-visie’ is dus niet mede door mij geformuleerd en ik lees hem nu voor het eerst.
– Mijn promotor, Steven ten Brinke, vorig jaar op 89-jarige leeftijd overleden, heeft zich in de laatste 15 jaar van zijn leven niet meer bezig gehouden met de didactiek van het Nederlands. De Vakontwikkelgroep Nederlands werd in 1995 inderdaad geleid door Ten Brinke, maar specifiek voor literatuur maakte Theo Witte er deel van uit. De teruggang in hoeveelheid te lezen boeken voor het examen komt niet uit de koker van Ten Brinke (en uiteraard ook niet van Witte), maar vloeide voort uit het uitgangspunt van studielast, dat werd opgelegd door de Stuurgroep Tweede Fase en tot gevolg had dat de te lezen boeken toegerekend moesten worden aan de onderwijsleertijd, en niet zoals vroeger aan de buitenschoolse tijd van de leerling. Aan deze gang van zaken is is niets normaal functioneels. De Vakontwikkelgroep Nederlands werkte überhaupt niet vanuit normaal-functionele uitgangspunten.
– Uit het bovenstaande volgt dat je Ten Brinke, mij en vooral normale functionaliteit ten onrechte een grote invloed toeschrijft die vandaag de dag nog steeds zou doorwerken als het gaat om literatuuronderwijs. Eerlijk gezegd vertoont je constructie van het verleden voor mij lichte trekken van complotdenken. Er zijn velen die in het literatuuronderwijs vandaag de dag een grotere rol spelen dan ik.
Beste Helge, een puntsgewijze reactie bij jouw argumenten en overige correcties.
1. Inderdaad denk ik niet dat er nationale ophef ontstaat over boeken die op het CE worden getoetst. Overigens is juist de insteek van literatuur als denkscholing belangrijk; het gaat er niet om dat de geselecteerde boeken ‘beter’ zijn dan andere, maar dat in vragen over die boeken bepaalde vaardigheden zullen worden getoetst.
2. Ik zeg niet dat ik het individueel-esthetische geen belangrijke invalshoek vind; ik zeg juist dat het belangrijk is, maar vooral op de lagere referentieniveaus (t/m 2F). We zijn het er dus over eens dat vanaf klas 1 moet worden ingezet op individuele smaakontwikkeling/leesplezier. Op de hogere referentieniveaus draait het echter meer om diepgaande analyse, niet om de eigen smaak. Witte stelde in zijn proefschrift over zijn zes leesniveaus al dat bij de lagere (1 t/m 3; leesniveau 3 eindigt ongeveer tussen referentieniveau 2F en 3F) meer leerlinggericht onderwijs past, leerstofgericht onderwijs meer bij de hogere. Wat betreft smaakontwikkeling: ik ben groot voorstander van een grotendeels vrij te kiezen leeslijst. Ik vind wel dat de leeslijst verlengd moet worden; de voor het CE te lezen boeken zouden dus niet ten koste gaan van het huidige aantal vrij te kiezen boeken. Waar komt de tijd vandaan? Uit een verhoging van de studielast; zie ook mijn reactie op Joanneke.
3. We verschillen van mening over de effectiviteit van frontaal onderwijs. Ik ben een voorstander van jaarlijks één boek klassikaal lezen, waarbij de docent als expert de te trainen vaardigheden demonstreert. Jij (Bonset & Braaksma 2008: 76) hebt ooit een overzicht gegeven van onderzoek naar literatuuronderwijs en daarbij opgemerkt dat het merendeel descriptief was: een beschrijving van de oude praktijk. Construerend onderzoek (een didactiek ontwerpen en in de praktijk testen) is er echter amper gedaan. Het gaat mij dus te ver om te suggereren dat frontaal onderwijs niet werkt en iets anders wel. Zelf denk ik dat het probleem van de oude praktijk (vooral voor 1997, zie Hoogeveen & Bonset 1998) niet zozeer in het frontale lag, maar in het canonieke van de aangeboden werken. Zulk canoniek onderwijs – waarin bepaalde werken ‘van waarde’ zijn, zonder een voor de leerling bevredigende verantwoording hiervoor te geven – is dood. Gelukkig maar, want literatuuronderwijs moet leerlingen zelf leren spreken over literatuur. Een deels frontale aanpak – niet monologisch, maar dialogisch – staat dit doel echter niet in de weg.
4. Ik heb niet beweerd dat het ‘elementair stukje toetskunde’ normaal-functioneel is. Ik wees er alleen op dat er geen principieel ‘dilemma’ tussen betrouwbaarheid en validiteit bestaat, behalve als je redeneert vanuit normaal-functioneel perspectief. Wat betreft mijn optimisme/jouw pessimisme: ik zeg niet dat een betrouwbaar CE literatuur van vandaag op morgen een realiteit is, alleen dat het op termijn mogelijk is – mits er lang genoeg met voldoende mankracht aan wordt gewerkt. Om eraan te beginnen, moet echter eerst consensus over het doel worden bereikt.
Aangaande de correcties:
1. Ik heb niet letterlijk gesteld dat jij de huidige SLO-visie hebt geschreven. Wel ben ik van mening dat jouw decennialange inzet, die het schoolvak Nederlands heeft gevormd tot wat het nu is, nog steeds van invloed is op die visie.
2. Ik begrijp dat de studielastbenadering een beperkend kader vormde voor Ten Brinkes commissie. Het is mij overigens nooit duidelijk geworden wie precies voor 400 uur (havo) of 480 (vwo) heeft gekozen – of dit van bovenaf was opgelegd of niet. Hoe dan ook: binnen de bemeten hoeveelheid SLU maakte de VOGN natuurlijk wel keuzes. Kiezen voor 140 uur (havo) of 168 (vwo) als totaal is dus wel degelijk een besluit van Ten Brinkes commissie, het had ook ruim hoger kunnen zijn. Mijn indruk is dat men toen heeft gekozen voor het dat totaal vanuit de gehanteerde doelstellingen voor literatuuronderwijs: vooral smaakontwikkeling. Ik meen dat in die doelstelling een normaal-functioneel uitgangspunt zit. (Misschien op de achtergrond ook wel afkeer van het oude canonieke literatuuronderwijs.)
Verder: ik heb niet beweerd dat de VOGN vanuit normaal-functionele uitgangspunten werkte, al zijn er aanwijzingen (Van der Aalsvoort 2016: 87, 112, 215) dat dit wel degelijk meespeelde.
3. Ik ben geen complotdenker. Ik tracht te begrijpen waarom in het huidige literatuuronderwijs in overdreven mate smaakontwikkeling/leesplezier/tekstervaring (i.p.v. analyse) centraal staat, waarom in één generatie het aantal te lezen boeken enorm is verminderd, met ongetwijfeld negatieve gevolgen voor de geletterdheid van leerlingen. Ook wil ik begrijpen waarom culturele vorming als doelstelling vrijwel is verdwenen; in de enquête van Oberon (2016) noemen docenten ‘culturele vorming’ niet eens meer in de top-5 van doelen voor literatuuronderwijs. Vergelijk dit met Janssen (1998, 2002), toen zij culturele vorming nog ruimschoots als belangrijkste doel noemden.
Het is niet vreemd dat ik als verklaring voor de huidige situatie de link met een normaal-functioneel uitgangspunt leg. Zo pleitte De Moor (1980), onder verwijzing naar Ten Brinke, voor
literatuuronderwijs dat zich richt op tekstervaring(!). Met de invoering van de Tweede Fase ging een leerlinggerichte didactiek gepaard die aansluit bij dit met normaal-functioneel denken verwante uitgangspunt. Nogmaals, ik zoek geen complot van normaal-functioneel of leerlinggericht denken. Ik wil alleen gemaakte keuzes begrijpen en beoordelen op hun effectiviteit. Dat lijkt mij in het licht van het bestrijden van de groeiende laaggeletterdheid een zeer redelijk streven; hierom ga ik graag met jou in discussie.
Verwijzingen:
– Bonset, H. & Braaksma, M., Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht. Een inventarisatie van onderzoek van 1997 tot en met 2007. Enschede: SLO, 2008.
– Hoogeveen, M. & Bonset, H., Het schoolvak Nederlands onderzocht. Leuven/Apeldoorn: Garant, 1998.
– Janssen, T., Literatuuronderwijs bij benadering. Een empirisch onderzoek naar de vormgeving en opbrengsten van het literatuuronderwijs Nederlands in de bovenbouw van het havo en vwo. Amsterdam: UvA, 1998.
– Janssen, T., ‘Inhoud en opbrengsten van literatuuronderwijs. Een historische terugblik.’ In: Levende Talen Magazine 3: 3 (2002), pp. 20-26.
– Moor, W. de, ‘Overal kloven, hier en daar een vlonder’. In: Moer 1980 (3), pp. 2-14.
Beste Melchior,
Nog even een korte reactie op een paar punten.
Je eerste punt 3: ik ben geen tegenstander van frontaal onderwijs op zijn tijd, zeker niet als het gaat om ‘modeling’ waarbij de docent laat zien hoe je een literaire tekst kunt lezen. Integendeel.
Je eerste punt 4: het principiële dilemma tussen betrouwbaarheid en validiteit staat echt los van het begrip ‘normale functionaliteit’, en doet zich dus ook zonder dat begrip even krachtig voor. Ik ga dat niet omstandig uitleggen; bekijk de tekst van Rijlaarsdam en Wesdorp nog maar eens op andere plaatsen dan waar het gaat over normale functionaliteit.
Je tweede punt 2: hoe het precies gegaan is met de studielastbenadering en literatuur weet ik ook niet; ik zat niet in de VOGN. Wat ik wel meen te weten is dat de VOGN zelf van mening was dat ze in het programma een evenwicht had weten te bewerkstelligen tussen tekstervaring (wat jij het individueel-esthetische noemt) en tekstbestudering ( de cultureel vormende kant). Exacte informatie over de gang van zaken m.b.t. literatuur in de VOGN zou Theo Witte kunnen verschaffen. Of Hans Goosen.
Je tweede punt 3: ik snap nu dat je het verband legt: normaal functioneel = tekstervarende benadering van literatuur. Zo rechtlijnig ligt het niet. De grote man van de tekstervarende benadering is niet Steven ten Brinke, maar Wam de Moor, en daarna Joop Dirksen. Voor het ontwikkelen van hun ideeën hadden zij het begrip normaal functioneel niet per se nodig. Wel is het zo dat beide begrippen gemeen hebben het hechten van belang aan de ervaring en de persoonlijke inbreng van de leerling; volgens mij een kenmerk van iedere goede didactiek.
Bij je reactie op mijn punt 2.2: het gaat me er niet om, 25 jaar na dato, te achterhalen wie precies het voorstel voor de studielast voor literatuur deed/deden. Het gaat me om het oordeel over de gevolgen ervan tot op vandaag. Kunnen we het erover eens zijn dat er indertijd te weinig studielast is bemeten om culturele vorming – die in mijn optiek gepaard gaat met het trainen van analytische vaardigheden, en zo bijdraagt aan betere geletterdheid – te realiseren? Kunnen we het ook erover eens zijn dat in de huidige praktijk van het literatuuronderwijs veel te weinig kennisoverdracht en daarmee gepaard gaande denkvaardigheidstraining – kennis en vaardigheid staan niet geheel los van elkaar, zoals jij ook vindt – wordt gerealiseerd?
Het gaat me bovendien om het begrijpen van gemaakte besluiten; niet zozeer om wie ze maakten, maar welke ideeën hen bewogen. Als – ik baseer me op Van der Aalsvoort (2016) – de vakgroep Nederlands/Moedertaal bij SLO vóór het normaal-functionele uitgangspunt was, als jijzelf (lid coördinatiecommissie, boven de VOGN) dat was en Ten Brinke de voorzitter van de VOGN; als bovendien Visser ’t Hooft – die jou voor de CC vroeg en Ten Brinke voor de VOGN – van mening was dat, volgens Van der Aalsvoort (2016: 103), “overdracht van kennis een te centrale plaats heeft in het onderwijs en het proces van verwerking van kennis te veel daarbuiten moet plaatsvinden”, dan zie ik toch wel erg grote ruimte voor het normaal-functionele denken – in het hele proces – om het curriculum te vormen. Er waren veel krachten vóór en weinig tegen.
Ik zie namelijk in de VOGN geen letterkundige die niét ook didacticus was; het lijkt me terecht om te stellen, gezien de sinds begin jaren tachtig gegroeide afstand tussen didactici en de academische neerlandistiek, dat didactici ontvankelijker waren/zijn voor de door normaal-functioneel denken beïnvloede denkbeelden van jouw werkgroep Moedertaaldidactiek dan academische niet-didactici, die meer met culturele vorming hebben. Kortom: het verbaast me niet dat de VOGN indertijd meende een ‘evenwicht’ te hebben gevonden tussen tekstervaring en tekstbestudering, maar ik denk dat het oordeel over dat evenwicht op zich al werd beïnvloed door normaal-functioneel denken (op de achtergrond). Vanuit de huidige praktijk zeg ik: er is absoluut geen evenwicht. Wellicht heeft de VOGN indertijd naar vermogen een well educated guess gedaan, maar het heeft wat betreft culturele vorming en het peil van geletterdheid verkeerd uitgepakt.
Bij je reactie op mijn punt 2.3: ik onderschrijf dat niet per definitie geldt: “normaal-functioneel = tekstervarend literatuuronderwijs”. Ik wilde bovendien niet suggereren dat Ten Brinke de grondlegger was van de tekstervarende benadering of dat inzetten tekstervaring per se op gebaseerd moet zijn op de normaal-functionele visie. Toch is e.e.a. nauw met elkaar verbonden. Dirksen verwijst in zijn proefschrift (1995: 33) expliciet naar invloeden van Ten Brinke en jouw werkgroep Moedertaaldidactiek in wat hij ‘leerlinggericht’ literatuuronderwijs noemt (hetgeen in de praktijk neerkomt op inzetten op tekstervaring, niet zozeer op analyse).
We zijn het er niet over oneens dat een goede literatuurdidactiek hecht aan de ervaring en persoonlijke inbreng van de leerling. Wel ben ik tegen leerlinggerichtheid die eenzijdig individueel-esthetisch wordt opgevat en hierdoor leerlingen onvoldoende socialiseert; vergelijk de oppositie van Dirksen (1995: 31) ‘leerlinggericht maatschappijgericht’. Ik zeg dus niet dat de huidige didactiek geheel fout is: er is plaats voor tekstervaring op de lagere referentieniveaus/lagere leesniveaus van Witte. Op de hogere niveaus vind ik het echter *mede* didactisch correct om meer analyse dan tekstervaring na te streven.
Ik benadrukte het ‘mede’ omdat ik denk dat er twee oude debatten door elkaar heen lijken te lopen: enerzijds over de doelstelling van literatuuronderwijs, anderzijds over de te volgen didactiek in het bereiken daarvan. De tevens door Dirksen (1991: 31) genoemde tegenstelling ‘leerlinggericht leerstofgericht’ is hiervan een voorbeeld. Wat betreft literatuuronderwijs betekent dit in de context van de huidige discussie de oppositie tekstervaring tekstbestudering. Hoewel dit twee verschillende didactieken zijn, komen ze tamelijk direct voort uit een keuze over wat je wilt bereiken. Is individueel-esthetische ontplooiing het doel, dan kies je de eerste didactiek; beoog je culturele vorming + analyse, dan kies je de tweede.
Mijns inziens is het probleem dat met het invoeren van de Tweede Fase is gekozen voor het invoeren van een didactiek (bij literatuuronderwijs) die te eenzijdig het individueel-esthetische doel dient (en dit acht ik zoals gezegd nauw verwant aan normaal-functioneel denken). In de jaren negentig werd leerlinggerichtheid geassocieerd met ‘modern’ onderwijs, tegenover ’traditionele’ leerstofgerichtheid (Denessen 1999: 16). Rondom deze oppositie hangt dus een cluster associaties (1999: 27) die de discussie vertroebelt.
Volgens mij is w.b. literatuuronderwijs de kern dat indertijd met het invoeren van een leerlinggerichte didactiek de facto is gekozen voor het beslechten van de discussie over doelstellingen van literatuuronderwijs, in het voordeel van wat leerlinggerichte didactici die waren beïnvloed door een normaal-functionele visie op het doel ervan.
Kortom: mijn standpunt blijft dat normaal-functioneel denken tot op de dag van vandaag doorwerkt in (de SLO-visie op) het literatuuronderwijs, doordat het nauw samenhangt met een individueel-esthetische doelstelling en daaraan gekoppeld een leerlinggerichte didactiek. Dit lijkt mij te hebben bijgedragen aan het te krap bemeten door de VOGN van de SLU voor literatuur (althans om culturele en maatschappelijke vorming te realiseren). Op dit punt wil ik echter niet blijven hangen: het is een kleine kwestie vergeleken met de grote hedendaagse gevolgen van ruim twintig jaar eenzijdig, gesnoeid literatuuronderwijs: ontlezing en groeiende laaggeletterdheid. Kan je je in deze analyse vinden? Uiteindelijk gaat het ons allebei om een verbetering van de huidige situatie.
Opheldering/aanvulling voor de meelezers (er vielen enkele tekens weg): Dirksen (https://repository.ubn.ru.nl/bitstream/handle/2066/145929/mmubn000001_194723283.pdf) onderscheidt twee verschillende opposities, t.w. ‘leerlinggericht contra maatschappijgericht’ en ‘leerlinggericht contra leerstofgericht’.
Verwijzingen:
Dirksen, J., Lezers, literatuur en literatuurlessen. Reader response criticism in de literatuurlessen Nederlands. Nijmegen: KUN, 1995.
Denessen, E., Opvattingen over onderwijs: leerstof- en leerlinggerichtheid in Nederland. Leuven; Apeldoorn: Garant, 1999.
Dank ook weer hiervoor. Het is voor mij verhelderend te lezen hoe het allemaal zo gekomen is. De probleemanalyse deel ik, met alle letterkundigen die bij Curriculum.nu iets hebben ingebracht, volledig. Het is niet gelukt de oplossing die op deze probleemanalyse volgt – doe meer aan analysevaardigheden, bekijk met leerlingen hoe literatuur /cultuur op collectief en niet alleen op individueel niveau werkt en erken dat die tekstuele cultuur een kennisgebied is – in de Grote Opdrachten te krijgen. Misschien lukt dat bij wat volgt voor bovenbouw havo-vwo, maar dat zou ik onbegrijpelijk vinden. Dit is niet iets voor alleen die groep. Nederlandse cultuur leren analyseren, is voor iedereen. Van lagere school af aan is het interessant en nuttig om te zien welk beeld van het Sinterklaasfeest Sinterklaasliedjes geven, je af te vragen waarom het meisje in de Chiquita-reclame de laatste jaren zo van gedaante is veranderd, Wolkers’ “Turks Fruit” eerst de roman der vrijgevochtenen was en nu onder invloed van #metoo ter discussie staat om de onderdrukking van vrouwen die erin beschreven staat. Cultuur is interessant als je die gaat analyseren op sociale functies, en dat kan met kinderen van 5 en jongeren van 18 jaar, ieder op eigen niveau, Maar laten we Curriculum.nu gebruiken om het schoolvak Nederlands deze denkstof aan leerlingen voor te leggen.
Ik (ook docent Nederlands) ben als heel blij met al de bijdragen van Melchior hier op Neerlandistiek. Ik ben het grondig eens met je stellingen en ik weet: vele docenten Nederlands verdiepen zich niet in een forum als dit maar zullen het absoluut ook grondig met je eens zijn wat betreft het aandeel van literatuur dat nu te klein is. Literatuur zou een van de paar hoofdonderdelen van het vak moeten zijn en niet moeten worden weggemoffeld zoals nu.
Zoals jullie beiden stellen, Helge en Melchior: de individueel-esthetische invalshoek is niet slecht. Klopt. Hartstikke goed zelfs. Maar het literatuuronderwijs is te ver doorgeslagen in deze invalshoek en heeft veel maar dan ook veel te weinig oog voor ‘literatuuronderwijs als denkscholing’ en er wordt veel te weinig gedachten in termen van collectief nut + de socialiserende functie van literatuur en literatuuronderwijs.
…………………..
Een interessante bijdrage van Bonset in Neerlandistiek, die Melchior ook noemt:
Uit PISA 2018 bleek dat Nederlandse 15 jarigen wel redelijk ‘begrijpend’ kunnen lezen. Op ‘reflecteren’en ‘evalueren’ scoren ze laag.
(Bonset, juli 2020): ”Wat blijkt nu, als we de scores op die drie begripsprocessen bekijken? Nederlandse leerlingen scoren gemiddeld hoger dan de andere onderzochte landen op Informatie opzoeken. Voor Begrijpen is er geen verschil tussen Nederland en de gemiddelden van de andere landen. Alleen voor Evalueren en reflecteren scoort Nederland onder het gemiddelde. Er is dus geen sprake van dat bijna een kwart van de 15-jarigen een eenvoudige mededeling niet zou kunnen begrijpen. Het probleem van de Nederlandse leerlingen lijkt veel meer dat ze niet goed zijn in het nadenken over wat ze lezen.” In: https://neerlandistiek.nl/2020/07/pisa-wat-kunnen-onze-15-jarigen-eigenlijk-niet/
Literatuuronderwijs is in mijn optiek (docent Ned in vo) van groot belang, juist vanwege dit laatste punt; niet alleen kunnen ‘begrijpen’: Ook zinnig kunnen nadenken over wat je leest is van belang. Bij uitstek literatuuronderwijs leent zich voor lessen die hierop gericht zijn.
Literatuuronderwijs kan het kritisch denkvermogen bevorderen, kennis over de wereld, kennis over zichzelf en andere (empathie), cultureel bewustzijn, leesmotivatie en leeskilometers. Dit is nog maar een greep uit alle competenties, typen kennis en vaardigheden die literatuuronderwijs kan bevorderen.
…………………………………
Het CE en SE zouden even belangrijk moeten zijn, en er wordt vaak netjes gedaan alsof dat zo is, maar dat zijn ze geenszins niet in de schoolpraktijk. Al jaren worden docenten impliciet en/of expliciet beoordeeld / gewaardeerd op slagingspercentages. Dit wordt niet minder. Het wordt eerder meer. De concurrentie tussen scholen is groot en lijkt groter te worden. De strijd om leerlingen binnenhalen en goede scores. Dit is zeer te voelen voor veel docenten in het vo. De druk op docenten om in het SE begrijpend lezen te toetsen is erg groot, ook nu de regel omtrent het verschil van 0,5 tussen CE en SE is opgeheven. Het zou niet zo moeten zijn, maar SE-vakonderdelen blijven dus minder belangrijk en blijven minder ruimte innemen da CE-vakonderdelen, door de manier waarop het onderwijs nu is ingericht en zichzelf vormt. SE’s zijn bij elkaar gestopte ‘restjes’ vakonderdelen die niet in het CE zitten. Om echt mee te tellen moet literatuur dus in het CE zitten en moet daarnaast een (klein) deel van het SE (verplicht) aan literatuur besteed worden. Stop een (ev. niet al te groot) literatuurdeel in het CE en stel bijvoorbeeld 10-15% (o.i.d.) van het schoolexamen verplicht om te besteden aan het toetsen van literatuur. Dan maar iets minder vrijheid voor de scholen/docenten. Met verplichte percentages om te besteden aan het SE is niets mis. Sterker nog: ik denk dat veel docenten heus wel meer richtlijnen willen hoeveel % ze moeten besteden aan welke SE-vakonderdelen, zolang ze maar hun eigen SE’s, lesmateriaal en formatieve toetsing kunnen blijven maken. Als literatuur geen aandeel krijgt in CE + verplicht klein deel in SE, dan blijft literatuuronderwijs de huidige schrale positie houden. Precies dat is wat docenten Nederlands niet willen.
Ik ben geen toetsdeskundige. Maar ik denk toch dat, met enige moeite, literatuur zeker wel getoetst kan worden in het CE. Het zal zeker niet van een leien dakje gaan. Maar laten we, als Bonset (waarschijnlijk terecht) stelt dat dit zeer moeilijk is i.v.m. de eisen van OCW, CvTE en Cito, dan in gesprek gaan met OCW, CvTE en Cito. Hoe kijken zij hiernaar? Literatuur (breder opgevat dan individuele smaakontwikkeling) kan niet in CE, ook volgens al deze partijen? Onder welke voorwaarden kan het wel, hoe zit dit precies?
Toets in het CE een literatuurgedeelte dat zich leent voor CE. Toets in het SE een literatuurgedeelte dat zich leent voor het SE. Dan behoud je ook het type literatuuronderwijs + toetsing/beoordeling die niet aan de strenge CE-eisen hoeven te voldoen.
In Estland (dat Europees gezien qua leesniveau aan de top staat) is schrijven een belangrijk onderdeel van het examen, waaronder een wetenschappelijke tekst schrijven. Schrijven stimuleert hogere denkordevaardigheden, zoals evalueren en reflecteren.
Geheel mee eens. Dit zou ook mijn voorkeur hebben.
Misschien interessant in dit opzicht. De Werkgroep Onderzoek en Didactiek Nederlands schreef een prijsvraag uit voor de beste Resultaatsverbeteringstoets Nederlands VMBO-HAVO-VWO. Inmiddels kregen we ca. 20 bijdragen binnen en we verwachten er nog na 15 augustus. Het valt op dat veel secties Nederlands ervoor kozen om schrijfvaardigheid en literatuur gecombineerd te toetsen in een en dezelfde opgave: een min of meer essayistische schrijfopdracht. Secties zijn er over het algemeen tevreden over. Dat was een van de voorstellen voor nieuwe centrale examens schrijf- en leesvaardigheid die Levende Talen Nederlands einde voorjaar 2018 formuleerde. Dat advies bevatte ook voorstellen om literaire teksten op te nemen in het centraal schriftelijk examen. Hier nog eens een link naar dat advies, en het draagvlak onder leraren Nederlands
Overigens zijn secties nogal vrij om het aandeel literatuur in het schoolexamen te vergroten; wie dat wil, en wie dat nodig vindt, die kan dat doen. Niet?
Het verbaast me niet dat veel secties schrijfvaardigheid en literatuur hebben gecombineerd: de RV-toets moest immers alle geëxamineerde vakonderdelen bevatten (voor zover mogelijk – het herkansen van mondelinge taalvaardigheid was bij ons logistiek niet te doen). Mijn eigen ervaring met de genoemde combinatie is dat de opdracht zeker werkbaar is, maar dat het in de eindproducten nog wel ontbreekt aan diepgang in de literaire analyse. Op het CE zou ik liever zien dat leerlingen fragmenten uit enkele gelezen boeken krijgen waarbij ze hun analysevaardigheden moeten tonen, dan dat de opdracht zo vrij wordt als bij een essay. Wil je trouwens de link naar de LTN-voorstellen nog posten?
Bij jouw laatste punt: alléén op papier zijn secties vrij om het aandeel literatuur in het SE te vergroten. In de praktijk wordt er – noodgedwongen; je wilt als leraar immers niet ieder jaar op het matje worden geroepen bij de directie, als het CE-gemiddelde of slagingspercentage te laag ligt – op safe gespeeld voor het CE, ik zie vaak zakelijke leesvaardigheid en zelfs spelling.
Verder moet je niet onderschatten hoe invloedrijk het is wat in de visie op het schoolvak wordt uitgedragen over de rol van literatuur: secties gaan echt niet meer aan literatuur doen als ze literatuur moeten verantwoorden (tegenover onwillige leerlingen en kritische ouders die openlijk uitspreken dat literatuur er niet toe doet) vanuit individueel-esthetische ontplooiing. Kortom: zowel verandering van de SLO-visie, als uitbreiding van SLU & leeslijst, als opname van literatuur in het CE is pure noodzaak voor verandering/verbetering. Vind jij van niet?
Hoi,
Ondanks dat je het niet aan mij vroeg, antwoord ik toch ;-). Ik vind niet dat we die druk van ‘hogerhand’ nodig hebben en ik zou het ook onverstandig vinden om daarop te wachten.
Ik vind dat je van secties mag verwachten dat ze zich verdiepen in wat goed onderwijs is en dat ze vervolgens staan voor hun visie en deze onderbouwen. Mijn ervaring is dat directies daar open voor staan én dat je ook ouders en leerlingen mee krijgt in de beoogde verbetering. Waarom? Omdat iedereen begrijpt dat we niet alleen opleiden voor het examen, maar voor het leven. Literatuur draagt daaraan in grote mate bij en dat valt uit te leggen (zie bijv. Arnell, 2017). De Nederlandse leerlingen vinden juist dát ontbreken in het onderwijs en willen graag leren voor het leven (Munniksma et al., 2015; Munniksma et al., 2017). Zie ook Davies et al. (2017) over lezen als middel om wereldburgerschap te stimuleren.
Mijns inziens is het verstandiger de aanpak (pedagogisch en didactisch) te verbeteren, de gehanteerde werkwijze én de resultaten structureel vast te leggen en met deze resultaten te laten zien waarom de aanpak beter is.
De waarde van literatuur is groot en niet alles is te toetsen. Mijns inziens zou sowieso de focus op toetsen minder mogen, maar dat is een andere discussie :-).
Overigens is het wel zo dat literatuuronderwijs ook kan bijdragen aan leesbegrip, dus meer aandacht voor literatuur zou juist kunnen zorgen voor betere examenresultaten (ook met de huidige examens). Zie bijv. Faggella-Luby, Schumaker, en Deshler (2016) of Levine en Horton (2015) over het effect van literatuuronderwijs op leesbegrip of Ullén (2016) die het inzet om de retorische vaardigheden van leerlingen te verbeteren (wat weer te relateren valt aan het argumentatiedeel).
Door samen met je leerlingen onderzoek te doen naar het effect maak je hen mede eigenaar van het proces en gaan ze meewerken in plaats van de hakken in het zand te zetten (Verbeek & Ponte, 2014).
Groeten,
Anja
Arnell, C. (2017). Seeking Wisdom and Cultivating Delight: Teaching Literature for Life Pedagogy, 17(1), pp. 1-8
McLean Davies, M., Martin, S.K., & Buzacott, L. (2017). Worldly reading: Teaching australian literature in the twenty-first century. English in Australia, 52(3). P 21-30.
Faggella-Luby, M., Schumaker, J. S, & Deshler, D. D. (2016). Embedded Learning Strategy Instruction: Story-Structure Pedagogy in Heterogeneous Secondary Literature Classes. Learning Disability Quarterly, 30(2), 131-147.
Levine, S., & Horton, W. (2015). Helping High School Students Read Like Experts: Affective Evaluation, Salience, and Literary Interpretation. Cognition and Instruction, 33(2), 125-153.
Munniksma, E., Hermans, A., & Jansen, C. (2015). Scholierencongressen. Eindrapportage 2014-2015. Utrecht: Laks.
Munniksma, A., Dijkstra, A.B., Van der Veen, I., Ledoux, G., Van de Werfhorst, H. & Ten Dam, G. (2017). Burgerschap in het voortgezet onderwijs. Nederland in vergelijkend perspectief. Amsterdam: Amsterdam University Press.
Ullén, M., 2016. Reading literature rhetorically in education: Nathaniel Hawthorne’s ‘The Prison-Door’ as an exercise in close reading. Nordic Journal of English Studies, 15(2), pp.142–158. DOI: http://doi.org/10.35360/njes.367
Verbeek, G. & Ponte, P. (2014). Participatie in het onderwijs. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.
Prima om er zelf aan te werken als docent en school, maar nu curriculum herzien wordt, en kerndoelen opnieuw vastgesteld worden; kun je de positie van literatuuronderwijs (en dus het aanzien van literatuur en de erkenning van de sociale functie ervan) onder jongeren verbeteren door deze vorm en inhoud van literatuuronderwijs de norm te maken. Iets wat het Nederlands onderwijsbestel graag gerealiseerd ziet worden en niet alleen iets wat je als individuele docent en school wilt. Maatschappelijk aanzien van dit type kennis en belezenheid als doel stellen op dit cruciale moment, gaat verschil kunnen maken.
Dank je wel, Anja. Was even met een soort van vakantie, en had dit reeksje niet meer gevolgd. Ik ben het heel erg eens met je dat als de ruimte die hogerhand biedt niet benut wordt door vakgroepen/secties, dat niet in eerste instantie een roep behoeft dat ‘hogerhand; iets moet veranderen. Nog daargelaten dat ik vind dat er best iets mag veranderen. Geschoolde docenten Nederlands kunnen heel goed verantwoorden waarom zij PTA’s willen inrichten zoals zij dat vakinhoudelijk hebt beste vinden. Als vaksecties zwakke of niet zulke goede PTA’s maken, dan ligt de verantwoordelijkheid in eerste instantie daar, bij die secties. Te vaak ontmoet ik vaksecties als ik nascholing verzorg die zeggen: maar dat kan niet in onze PTA! De tegenvraag is simpel: wie maakt bij jullie het PTA?
Nog iets anders: ik heb niet het idee dat er iemand is die vindt dat het lezen en bespreken van literaire teksten geen onderdeel zou zijn van het vak Nederlands. In die zin staat literatuur niet ter discussie, ook niet in de voorstellen van Curriculum.nu. Ik heb althans nog geen bericht gelezen van iemand die zegt: nee, doe literaire teksten maar weg. Integendeel, ik las wel dat er stemmen opgaan om literaire teksten op te nemen in een centraal schriftelijk examen Leesvaardigheid Nederlands (Advies Levende Talen en Nederlands.Nu, 2018), en zag in de resultaatverbeteringstoetsen die zijn ingediend voor de prijsvraag die de Werkgroep Onderzoek en Didactiek Nederlands uitschreef flink wat uitwerking waarin literaire teksten en lees- en schrijfvaardigheid werd gecombineerd, en secties die in hun verantwoording schreven dat zij heel blij waren dat zij een ‘oude’ wens konden vervullen. Dat brengt mij op de gedachte dat we, bijvoorbeeld via de Werkgroep meer aandacht moeten besteden in contacten met vakgroepen/secties om de ruimte te benutten die de huidige voorschriften bieden.
Ja. Ik denk dat het heel erg helpt om ervaringen met elkaar uit te wisselen, zodat scholen elkaar kunnen inspireren en sterken op basis van onderzoek naar wat werkt.
Dat kan nu al .
Zou je de link nog kunnen sturen?
M.b.t. de combinatie schrijfvaardigheid en literatuur in het CE + draagvlak leraren Nederlands?
Het advies waar Gert op doelt, is te vinden op de website van LTN: https://lerarennederlands.nl/
De beleidsdocumenten (met ook alles wat we schreven over curriculum.nu en examens) vind je direct hier https://lerarennederlands.nl/beleidsnotities/ (ik zeg ‘we’: ik heb het voorzitterschap overgenomen van Gert)
Overigens, Melchior, ben ik wel benieuwd naar de stelligheid waarmee je beweert dat secties onder druk gezet worden. Natuurlijk ken ik ook verhalen van secties die leesvaardigheid in het SE toetsen, maar of dat vaak gebeurt, zoals jij stelt, durf ik niet zonder meer te beweren. Zie ook het LTT-artikel uit 2013 over de inrichting van het SE (http://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltt/article/viewFile/247/241), waaruit blijkt dat het weliswaar gebeurt, maar dat de wegingen ook enorm verschillen.
Het artikel dat je noemt stelt dat 50% van de scholen – ik heb genoeg PTA’s bestudeerd om te vermoeden dat het huidige percentage nog hoger ligt – leesvaardigheid ook in het SE toetst. Het maakt niet uit wat de weging is, het hoort gewoon niet te gebeuren (vindt ook Bonset) omdat het aandeel zakelijke leesvaardigheid in het hele examen al ruim groot genoeg is. Voor zo’n proefexamen – want dat is het, de leerstof is identiek als voor het CE en de toetsvorm (tekst met vragen) ook – is eigenlijk geen andere reden behalve dan het verkleinen van het risico: je wilt weten hoe leerlingen ervoor staan, en zij ook.
Mijn ervaring is dat schoolleidingen secties de vrijheid laten, zolang de resultaten goed blijven en de leiding geen gezeik van leerlingen/ouders krijgt. In de praktijk heb je dus niet de vrijheid om fors meer aan literatuur te doen, alleen al de hoeveelheid SLU van het schoolvak is een grote beperkende factor. Een aantal jaren geleden, toen het verschil tussen SE- en CE-gemiddelde nog meespeelde, was de druk vanuit leidingen explicieter. De druk is nu vooral impliciet: om gezeik vóór te zijn, ga je als sectie leesvaardigheid en spelling toetsen, niet bijv. grondig historische literatuur behandelen.
Kortom: ik vind het buitengewoon naïef om te menen dat secties vrij zijn om naar eigen inzicht meer aan literatuur te doen. Het hangt natuurlijk een beetje af van het niveau van de leerlingen (op een categoraal gymnasium scoren ze gemiddeld wat hoger op het CE, dus is er iets meer ruimte in het SE-programma), maar in het algemeen geldt op scholen dat een diploma halen prioriteit 1, 2 en 3 is. Zolang in het CE alleen leesvaardigheid telt, zullen secties op safe (moeten) spelen.
Ik ben het met je eens dat leesvaardigheid niet in het SE thuishoort. Op de school waar ik werk (en scholen waar ik gewerkt heb), gebeurt dat overigens ook niet. Ook op scholen in mijn netwerk komt het echt sporadisch voor. Het prikkelt me daarom wel dat jouw onderzoek je doet vermoeden dat het op meer dan 50% van de scholen gebeurt. Wat voor scholen zijn dat? Is het gekoppeld aan regio? Of aan aan leerlingpopulatie? Of stad (vanwege concurrentie)? Heb je dat onderzoek ergens gepubliceerd? Ik ben er wel nieuwsgierig naar.
Robert: de afgelopen jaren heb ik van vrij veel scholen in de regio Leiden t/m Rotterdam de PTA’s doorgenomen. Het betrof geen onderzoek, ik deed dat uit persoonlijke interesse. Ik ga niet speciaal een artikel schrijven opdat jij me gelooft. Als jij erin geïnteresseerd bent: struin de sites van scholen in genoemde regio af.
Stel dat je me gelooft, wat zou dan je mening zijn: moet literatuur gegarandeerd een groter aandeel in het totale examen krijgen, moet het in het CE worden opgenomen?
Helge: als ik ‘extern geattribueerd’ goed begrijp, zeg je nu eigenlijk dat het aan docenten zelf ligt als ze niet méér aan literatuur doen. Onze discussie zit vast als je de argumenten negeert die ik al heb gegeven. Ik zal ze nog eens opsommen en daarbij aanvullen ‘welk gezeik’ een sectie kan krijgen of vermijden:
– De uitgedragen SLO-visie op literatuur in het schoolvak (maak het vakonderdeel tweederangs. Culturele vorming – datgene wat je normaliter nastreeft als je besluit om meer aan literatuur te gaan doen – bungelt ergens onderaan de lijst van doelstellingen (had je ook de Oberon-enquête bekeken waaruit blijkt dat, in vergelijking met Janssens onderzoek van zo’n twintig jaar geleden, culturele vorming als doelstelling onder docenten is weggevallen?). Je krijgt gezeik met collega’s voor wie ‘leesplezier’ op de eerste plaats staat, want zij merken dat leerlingen het literatuuronderwijs niet ‘leuk’ vinden en willen er dan niet wat extra’s aan doen.
– De aan literatuur/het totale schoolvak toegewezen hoeveelheid SLU biedt geen ruimte om werkelijk meer aan literatuur te doen. Een uitbreiding van 4 naar 6 boeken als minimum per leerjaar (oftewel naar een leeslijst van 18 boeken voor vwo), zoals voorgesteld door curriculum.nu, is een voorstel dat, als ik het als leraar zou doen, op veel scholen totaal kansloos zou zijn. Leerlingen maar ook “leespleziercollega’s” zouden zeiken over overladenheid (binnen de huidige studielast, een reden temeer om die uit te breiden en specifiek literatuur meer SLU te geven).
– Bovenal: schoolleidingen willen CE-resultaten. Dit feit zorgt impliciet voor druk op secties om leesvaardigheid en zelfs spelling in het SE te toetsen, omdat deze onderdelen in het CE worden afgerekend (aftrek voor spelling!). Als secties niet op safe spelen, riskeren ze gezeik met de leiding.
Om terug te keren naar wat voor mij dé reden voor deze hele discussie is, t.w. de groeiende laaggeletterdheid onder leerlingen: stel, stel dat je mijn mening deelt dat ondermaats gerealiseerd literatuuronderwijs bijdraagt aan laaggeletterdheid. Durf je dan te beweren dat dit eigenlijk de schuld van *leraren* is, doordat zij ‘ruimte die er is’ niet benutten voor aandacht voor literatuur? En als je die boude stelling zou innemen, geef je dan niet impliciet toe dat het *nodig* is om te garanderen – door literatuur in het CE op te nemen – dat leraren er genoeg aandacht aan besteden?
Ik heb bij vier scholen gewerkt als docent NED en bij alle vier de scholen werden docenten overwegend beoordeeld op eindcijfers en verschil SE/CE. Ook van vrijwel al mijn collega’s hoor ik hetzelfde. Om deze reden gaat er veel aandacht en tijd naar begrijpend lezen, en dan nog het type begrijpend lezen zoals dat getoetst wordt op het CE. Ik hoop echt dat vastgelegd kan worden, in eindtermen en/of in inhoud van CE dat bv. literatuur een belangrijk aandeel moet hebben. Het vak Ned is nu te eenzijdig in de praktijk, al jaren. Dit gaat ten koste van motivatie voor het van bij zowel lln als docenten. Vnml. (zeer) goedlopende scholen, veelal met een sterke populatie, kunnen meer literatuur in SE / lesprogramma veroorloven. Dit is een scheefgroei. Juist ook voor scholen in achterstandswijken, of scholen die wat minder goed lopen, is literatuuronderwijs van groot belang.
‘De druk is nu vooral impliciet: om gezeik vóór te zijn, ga je als sectie leesvaardigheid en spelling toetsen, niet bijv. grondig historische literatuur behandelen.’
Hier begrijp ik niets van. Hoezo? De druk vanuit de Inspectie m.b.t. het verschil tussen CE- en SE- gemiddelde is verdwenen. dus leesvaardigheid in het s.e. hoeft niet meer, al zeker niet als je daar zoals jij (en ik) op tegen bent. En spelling? In welke eindterm van het examenprogramma staat dat je spelling moet toetsen? Het mag, in de vrije ruimte die is ontstaan door de globalisering van het examenprogramma, maar als je het doet kies je er dus als sectie zelf voor. Wie zijn gezeik ben je dan eigenlijk voor?
Ik heb de indruk dat er door docenten bovenbouw havo/vwo veel extern geattribueerd wordt, en dat ruimte die er is, bv. voor meer aandacht voor literatuur, door hen niet wordt benut.
“De druk vanuit de Inspectie m.b.t. het verschil tussen CE- en SE- gemiddelde is verdwenen.” Dat is niet helemaal waar. De inspectie zegt hier zelf het volgende over:
“De indicator verschil se-ce blijft wel onderdeel van de handhaving op de examenlicentie volgens artikel 29, lid 1a van de Wet op het Voortgezet Onderwijs. Daarin staat dat een school mogelijk de examenlicentie verliest als het Verschil se-ce over een periode van drie jaar te groot is. Om zicht te houden op het verschil se-ce, als onderdeel van deze handhaving, blijven we de indicator tonen in de resultatenoverzichten. Bij een langdurig te groot verschil zullen we dan ook optreden, in lijn met het genoemde wetsartikel. Daarnaast zullen we het verschil se-ce als diagnostische informatie blijven hanteren. Het totaaloordeel over de onderwijsresultaten hangt er echter niet meer vanaf.”
Bron: https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/onderwijsresultatenmodel-vo/nieuw-model/verschil-se-ce-en-de-handhaving-op-de-examenlicentie
Je kunt je als school dus nog steeds geen al te grote verschillen tussen de cijfers voor se en ce permitteren.
Dank je Marie-José, een nuttige aanvulling, die mij onbekend was. En een slechte zaak; ik dacht dat Sander Dekker de Inspectie helemaal had teruggefloten op dit punt, maar kennelijk dus niet. In ieder geval voor de talen is en blijft dit volkomen onzin; de SE-onderdelen hebben een geheel ander karakter dan het CE, en deze indicator leidt tot het overmatig toetsen van begrijpend lezen. Het wordt zo te zien tijd dat de Vereniging van Leraren in Levende Talen opnieuw aan de bel trekt.
Even los van de vraag of de huidige situatie (check over periode van 3 jaar) ideaal is, lijkt het me wenselijk en logisch dat bekeken wordt hoe lokaal en nationaal niveau zich tot elkaar verhouden. Dat gebeurt bij het hoger onderwijs ook door visitaties, en het geeft je als opleiding – zo is mijn eigen ervaring – een referentiepunt. Het voorkomt ook dat het onderwijs lokaal te veel gaat afwijken van het nationale niveau. Ik weet niet of er voor middelbare scholen een beter systeem denkbaar is dan er nu is. En kan dat snel ingevoerd worden? Logischer lijkt het me, gezien alle andere argumenten die er zijn om het type begrijpend lezen te verbreden dat nu landelijk getoetst wordt, om langs die route naar verbetering te streven.
wat vervelend toch dat anderen zo buitengewoon naïef benoemd moeten worden. Het ging toch om een inhoudelijk discussie, hier.