Door Helge Bonset
“Bijna een kwart van onze 15-jarigen is laaggeletterd. Dat betekent dat ze niet in staat zijn een eenvoudige mededeling te begrijpen.”
Woorden van deze strekking kun je regelmatig lezen in de media, bijvoorbeeld bijna maandelijks bij Volkskrant-columniste Aleid Truijens. Als je het maar vaak genoeg leest, ga je het misschien geloven. En dat zou jammer zijn, want het is complete onzin.
Wat is er aan de hand? De leesvaardigheid van Nederlandse 15-jarige leerlingen is de afgelopen 10 jaar sterk gedaald en steekt steeds minder gunstig af tegen die van leerlingen uit andere landen. Dat blijkt uit PISA 2018 (Programme for International Student Assessment), een internationaal vergelijkend onderzoek naar de prestaties van 15-jarigen bij lezen, wiskunde en natuurwetenschappen. Daar komt nog bij dat de leesmotivatie van de Nederlandse leerlingen intussen de laagste is van alle deelnemende landen. Al met al een ernstige situatie, zodat de Oproep tot een Leesoffensief van de Onderwijsraad, de Raad voor Cultuur en inmiddels ook OCW meer dan terecht is.
Maar wat kunnen onze 15-jarigen nu eigenlijk niet, welk soort leesvaardigheid ontbreekt hun? Daarvoor is het echt nodig een blik te werpen in het PISA-rapport (Gubbels e.a., Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht, Enschede 2019), wat columnisten in het algemeen nalaten. PISA onderscheidt voor elk van de domeinen lezen, wiskunde en natuurwetenschappen zes vaardigheidsniveaus, waarbij niveau 2 nodig is om als mondige burger te kunnen participeren in de huidige kennissamenleving. De niveaus 1 en 2 zijn voor leesvaardigheid omschreven als volgt:
- Niveau 1: Expliciet geformuleerde informatie vinden. Hoofdgedachte of auteursintentie herkennen. Eenvoudige verbindingen leggen tussen de informatie in de tekst en alledaagse kennis.
- Niveau 2: Eén of meer stukken informatie vinden. Hoofdgedachte in de tekst bepalen en relaties begrijpen. Betekenis geven aan een deel van de tekst door simpele conclusies te trekken. Vergelijking maken met of relaties leggen tussen de tekst en alledaagse kennis.
Leerlingen die onder niveau 2 presteren worden als ‘onvoldoende geletterd’ beschouwd. Daarover zegt het rapport met zoveel woorden: “Onvoldoende geletterd is overigens niet hetzelfde als laaggeletterd of analfabeet.” (p.83), waarmee de eerste bewering uit de aanhef van dit stukje is ontkracht. Op naar de tweede.
In PISA-2018 wordt leesvaardigheid uitgesplitst in drie begripsprocessen: Informatie opzoeken, Begrijpen, en Evalueren en reflecteren.
Bij opgaven die betrekking hebben op Informatie opzoeken (25%) moeten leerlingen informatie uit een relevant deel van een tekst kunnen opzoeken en selecteren, ook informatie die in een tabel of grafiek wordt weergegeven.
Bij de opgaven voor Begrijpen (45%) moeten ze de letterlijke betekenis van een tekst kunnen herleiden, en verbanden kunnen leggen tussen zinnen en alinea’s of tussen meerdere teksten over eenzelfde onderwerp.
Bij de opgaven voor Evalueren en reflecteren (30%) moeten leerlingen in staat zijn de kwaliteit en geloofwaardigheid van een tekst te beoordelen, en te reflecteren op de inhoud en vorm van een tekst. Ook moeten ze conflicterende informatie binnen teksten en tussen teksten over eenzelfde onderwerp kunnen herkennen.
Wat blijkt nu, als we de scores op die drie begripsprocessen bekijken? Nederlandse leerlingen scoren gemiddeld hoger dan de andere onderzochte landen op Informatie opzoeken. Voor Begrijpen is er geen verschil tussen Nederland en de gemiddelden van de andere landen. Alleen voor Evalueren en reflecteren scoort Nederland onder het gemiddelde. Er is dus geen sprake van dat bijna een kwart van de 15-jarigen een eenvoudige mededeling niet zou kunnen begrijpen. Het probleem van de Nederlandse leerlingen lijkt veel meer dat ze niet goed zijn in het nadenken over wat ze lezen.
Dit sluit aan bij de probleemanalyse van de Oproep tot een Leesoffensief (2019) die erop neerkomt dat scholieren wel degelijk nog lezen, en zelfs veel, maar dan alleen ‘skimmend’: ze ‘scrollen’ door een tekst en ‘scannen’ vluchtig alinea’s om zo snel mogelijk de hoofdboodschap te destilleren. De teksten die scholieren op die manier lezen zijn overwegend korte stukken op nieuwssites, ondertitels bij dramaseries en berichten op sociale media. Waar het aan ontbreekt, is ‘diep lezen’. Dat wordt omschreven als ‘voor een langere tijd geconcentreerd lezen, waarbij de samenhang en betekenis van een tekst worden ervaren’ en ‘een vaardigheid die nodig is voor het consumeren van boeken en langere artikelen’. Het gaat om cognitieve processen als het leggen van verbanden tussen de tekst en wat je al weet, je actief een voorstelling maken bij de tekst, conclusies trekken, analogieën maken, kritisch en esthetisch beschouwen van de tekst, inleven in de ander en reflecteren op jezelf en de wereld.
Als 15-jarige leerlingen in Nederland slecht presteren bij het evalueren van en reflecteren op teksten, bij ‘diep lezen’, is de meest voor de hand liggende oorzaak dat het onderwijs Nederlands in de onderbouw daar te weinig aandacht aan heeft besteed. Het ontwikkelteam van Curriculum.nu Nederlands lijkt dit te willen veranderen. Een van de nieuwe leerdoelen in hun voorstel luidt: “Leerlingen leren kritisch om te gaan met digitale en niet-digitale informatie en goed te letten op de betrouwbaarheid en bruikbaarheid daarvan.” Wanneer dit leerdoel passend en tijdig wordt verwerkt in kerndoelen en methodes Nederlands, en wanneer docenten er echt werk van maken en daarbij enig ‘teaching to the test’ niet schuwen, is er goede hoop op zowel beter leesonderwijs als betere scores bij PISA 2023.
Naschrift
Toen ik dit stukje wilde opsturen naar Neerlandistiek voor de klas, las ik in de Volkskrant van 8 juli de volgende uitspraak van Paul van Meenen, onderwijsspecialist van D66: “Van de 15-jarigen is 25 procent functioneel analfabeet.” Dit in de context van het plan ‘Een betere basis, een betere toekomst’, waarmee de partij de tweedeling in de samenleving via het onderwijs wil bestrijden.
Volgens de Nederlandse Encyclopedie is functioneel analfabetisme “het hebben van een dusdanig leesniveau dat je je niet kunnen redden in een geletterde maatschappij. Je bent functioneel analfabeet wanneer je geen formulieren kunt invullen, het bord met reisbestemmingen en vertrektijden niet kunt lezen op het station, de ondertiteling op de televisie niet kunt begrijpen.”
Dat dit niet het probleem is van onze 15-jarigen, heb ik hierboven duidelijk gemaakt. Het is jammer dat politici en journalisten sympathieke plannen en terechte zorg zo vaak voorzien van alarmerende en feitelijk onjuiste uitspraken.
Coen Peppelenbos zegt
Ik had ook al mijn vraagtekens bij dat onderzoek dat iedereen maar gebruikt om iets aan te tonen wat volgens mij niet aangetoond is.
https://www.tzum.info/2019/12/column-coen-peppelenbos-een-cup-a-soup-moment/
Helge Bonset zegt
Goed stukje! Ik ben er steeds vanuit gegaan dat het hele onderzoek betrekking heeft op lezen van non-fictie. En wat de toetsitems betreft, is dat terecht. Maar bij de stellingen over lezen is inderdaad voor de leerlingen niet duidelijk om wat voor soort leesteksten het gaat. Heeft hun geringe enthousiasme betrekking op het lezen van de krant, van (jeugd)romans of van appjes en mails? We kunnen daar onze vermoedens over hebben, gebaseerd op ander onderzoek, maar uit dit Pisa-onderzoek wordt het niet ondubbelzinnig duidelijk.
Gerard van der Leeuw zegt
De waarheid ligt natuurlijk als altijd in het midden. Ik was drie dagen geleden op het station waar twee hulpeloze tieners de trein naar Groningen wilden namen. maar niet wisten hoe die moesten zaken. Mobieltje leeg… Ik wees het op het kaartje. `Kijk naar de coördinaten… De wat???? De coördinaten, dan kun je zen war het ligt en hoe je daar komen kan…. Een wereld ging voor ze open. Kijk: die lijn, je kunt via Amersfoort of via Lelystad…. weer een wereld geopend… Ik bedoel, dat ze begrijpen wat er staat als er staat ‘doe dat raam eens even open’ , wil ik best aannemen, er is zoveel vreselijk veel verloren gegaan door dat verdomd slechte, uitsluitend op prestatie gerichte onderwijs… Ik moet de eerste politicus die echt kan lezen nog tegen komen.
Rick de Graaff zegt
Goed stuk, Helge. Ik laat het mijn studenten zeker lezen komend jaar. Diep lezen, wel te verstaan, zodat (of doordat) ze erop reflecreren en reageren
Hanneke Eggels zegt
Helder, verhelderend en informatief, Helge. Stem uit het verleden die bij jou mijn vakdidactiek post-doc diploma haalde. Over diep en internationaal lezende googelende pubers zie ook mijn stuk van alweer 14 jaar geleden maar nog steeds fris
: https://www.nrc.nl/nieuws/2006/10/12/mondiale-literaire-canon-voor-googelende-pubers-11209551-a936429
Helge Bonset zegt
Helaas Hanneke, de NRC vindt dat ik eerst abonnee moet worden voordat ik het kan lezen. Maar misschien kun je het me sturen via hbonset@hotmail.com
Hanneke Eggels zegt
Merkwaardig ivm het auteursrecht! Zal eens navragen bij NRC. Stuur je het artikel p.o.
Geert Buelens zegt
Als de oplossing verwacht wordt van “[l]eerlingen leren kritisch om te gaan met digitale en niet-digitale informatie en goed te letten op de betrouwbaarheid en bruikbaarheid daarvan”, betekent dit dan dat in het nieuwe leesonderwijs geen gebruik zal worden gemaakt van verhalen en romans?
Is het een hele rare suggestie dat “diep lezen” van “boeken” geoefend zou kunnen worden met literatuur?
Helge Bonset zegt
De eerste vraag: natuurlijk wel. Maar Pisa, mijn stukje en het citaat uit curriculum.nu hebben betrekking op het lezen van non-fictie, zie ook mijn antwoord aan Coen Peppelenbos.
De tweede vraag: allerminst. Maar het is niet zo dat leesvaardigheden die nodig zijn voor het kritisch lezen van informatie, dezelfde zijn als die nodig zijn voor het interpreteren en evalueren van fictionele teksten. Diep lezen zal dus op verschillende wijzen geoefend moeten worden bij fictionele en niet-fictionele teksten, m.i.
Geert Buelens zegt
Het verontrustende aan uw reactie vind ik dat u in de tekst hoopt op ’teaching to the test’ om vervolgens in uw reactie op Coen Peppelenbos te schrijven dat het ’terecht’ is dat toetsitems enkel non-fictie betreffen. Is de implicatie dan niet dat het (diep) leren lezen van literatuur op het tweede plan terecht komt?
Helge Bonset zegt
Beste Geert Buelens, misschien moet u de bewuste zin nog wat dieper lezen.
“Goed stukje! Ik ben er steeds vanuit gegaan dat het hele onderzoek betrekking heeft op lezen van non-fictie. En wat de toetsitems betreft, is dat terecht.”
Geert Buelens zegt
ik negeer even de ironie in uw reactie en stel de vraag gewoon opnieuw, deze keer als een ja/nee-vraag: bedoelt u dat het terecht is dat het onderzoek betrekking heeft op non-fictie omdat fictie zich niet of moeilijker laat toetsen? (en als dat niet de reden is waarom u het ’terecht’ vindt, wat is die reden dan wel?)
Helge Bonset zegt
Daar doe ik helemaal geen uitspraak over. Ik zal nu proberen de zinnen zo te parafraseren dat er geen misverstand meer mogelijk is.
“Ik ben er steeds vanuit gegaan dat het hele PIsa-onderzoek betrekking heeft op het lezen van non-fictie. En wat de toetsitems betreft, is dat inderdaad het geval. Maar bij de stellingen over lezen is dat niet het geval”.
Melchior Vesters zegt
Heer Bonset, een reactie bij uw bewering: “het is niet zo dat leesvaardigheden die nodig zijn voor het kritisch lezen van informatie, dezelfde zijn als die nodig zijn voor het interpreteren en evalueren van fictionele teksten”.
Waar baseert u die bewering op? Wetenschappelijk onderzoek dat zakelijke en fictionele leesvaardigheid heeft vergeleken? Ik vermoed dat het eerder een definitiekwestie is: u scheidt nogal categorisch zakelijke van fictionele teksten. Kijkend naar de rubrics in het Referentiekader Taal staan er weliswaar andere (deel)vaardigheden vermeld bij de twee soorten teksten, maar ook dan kan ik weer veronderstellen dat het verschil in de rubric eerder een uitkomst van een definitiekwestie is dan een werkelijk cognitief verschil. Kortom: je kunt rubrics uitwerken totdat het lijkt alsof leesvaardigheid bij zakelijke teksten enorm verschilt t.o.v. fictionele, maar volgens mij mis je dan dat het algemene cognitieve proces tijdens (diep) lezen niet zo verschillend is.
Uitgaande van deze overeenkomst een gedachte over de ontbrekende vaardigheid bij Nederlandse leerlingen, naar Rijlaarsdam het ‘evalueren en reflecteren (van en op teksten, inhoud, vorm)’. U stelt als ‘meest voor de hand liggende oorzaak’ dat er in de onderbouw bij Nederlands te weinig aandacht aan wordt gegeven. Stel dat dat zo is, en stel dat we uitgaan van de wezenlijke overeenkomst van leesvaardigheid bij zowel zakelijke als fictionele teksten. Laten we dan constateren dat het *logisch* is dat er te weinig aandacht aan reflectie wordt besteed, vanwege de didactiek in (- en daarachter de visie op… -) het literatuuronderwijs. In de onderbouw hoeft alleen 2F te worden bereikt: uitgedrukt in leesniveaus is dat belevend + herkennend lezen. Pas op leesniveau 3 – het ‘reflecterend lezen’ komt er meer aandacht voor reflectie.
Kortom: het is logisch dat Nederlandse leerlingen slecht zijn in reflectie, want in het literatuuronderwijs wordt daar in de onderbouw nauwelijks iets aan gedaan. Hoe dit komt? Ach, u kunt zich mijn kritische opmerking over het centraal stellen van ‘leesplezier’ – en daarachter mijn kritiek op de SLO-visie op literatuur binnen het schoolvak – vast voorstellen. Ik ben het met Buelens eens dat ‘het (diep) leren lezen van literatuur op het tweede plan komt’: dit is m.i. de uitkomst van de combinatie van een utilitaire SLO-visie & ‘leesplezier’.
Slotvraag: stel dat het zo is dat de leesvaardigheidsdaling van Nederlandse leerlingen bij PISA (van 513 in 2003 naar 485 in 2018) te maken heeft met een gebrek aan ‘evalueren en reflecteren’. Stel bovendien dat er een link is met dalende leesvaardigheid bij *verhalende* teksten – zie hierover het PIRLS-onderzoek, https://expertisecentrumnederlands.nl/uploads/default/p/i/pirls-2016.pdf, waarin van een daling van 2001 tot 2016 wordt gesproken. Durft u dan de vraag aan of de dalende PISA-leesvaardigheid te maken heeft met de afkalving van het Nederlandse literatuuronderwijs? En, om ons gesprek van mei/juni te herstarten, of het niet noodzakelijk is om literatuur een grotere plaats in het schoolvak te geven (bijvoorbeeld om al in de onderbouw te gaan trainen met ‘reflecterend lezen’) alsmede van literatuur een CE-onderdeel te maken?
Laten we ons niet blindstaren op cijfers of rubrics met deelvaardigheden, maar uitzoomen om de grote lijn te zien: sinds ruwweg het begin van deze eeuw dalen de leesprestaties van Nederlandse leerlingen. Sinds ruwweg het begin van deze eeuw (iets eerder, vanaf de Tweede Fase) is het aandeel van literatuur in het schoolvak afgebrokkeld. 1+1=2?
Els Stronks zegt
Mij lijkt dat ““Leerlingen leren kritisch om te gaan met digitale en niet-digitale informatie en goed te letten op de betrouwbaarheid en bruikbaarheid daarvan.” valt onder de vaardigheid ‘informatie opzoeken en daarmee omgaan’. Iets wat Nederlandse leerlingen dus al relatief goed doen. Als dat is wat Curriculum.nu gaat doen aan de bestaande problemen rond diep lezen (misschien noemen sommigen dat ‘close reading’?) op te lossen, wordt dat probleem dus niet opgelost. Ik zou dat geconstateerde probleem van diep lezen overigens niet minder alarmerend willen noemen dan wat tot nu toe het nieuws haalde. Als leerlingen niet meer begrijpen wat ze lezen, wat is dan de lol en het nut van (begrijpend) lezen?
Gert Rijlaarsdam zegt
Wat goed zou kunnen, is dat juist die derde vaardigheid, Evalueren en reflecteren (van en op teksten, inhoud, vorm) een vaardigheid is die juist bij Nederlands aan de orde zou moeten komen. Opzoeken en Begrijpen oefenen leerlingen dag in dag uit bij alle andere vakken, veelal zonder instructie. Stukje lezen, vragen beantwoorden, uitentreuren. Ze leren oefenen het antwoord op de vraag op te zoeken in de tekst.
Bij andere vakken komt het denken en praten over teksten niet zo aan de orde, of het moet bij filosofie zijn, maar dat vak vind je niet vaak in de onderbouw.
Nederlands is het schoolvak waarin leerlingen concepten en woorden kunnen verwerven om over taal, tekst en tekens te denken en te communiceren. Misschien schort het daaraan, en gaat de aandacht teveel (uitsluitend?) uit naar het vinden van het goede antwoord in de tekst.
Els Stronks zegt
Dat is precies wat close reading doet: termen, concepten aanreiken om over vorm en inhoud van teksteen, taal, tekens te denken en communiceren. Daarom denken letterkundigen ook dat dit weer terug in het schoolvak Nederlands brengen, een belangrijke stap in Curriculum.nu zou moeten zijn, oplossing ook voor het geconstateerde probleem. Close reading heeft afgelopen decennia heel veel termen en concepten ontwikkeld, ook op basis van linguïstische theorieën. Die gedachten hierachter kunnen ook aan kinderen op de basisschool al uitgelegd worden om hun denkprocessen te helpen en ze over taal, tekens en teksten te leren denken en praten.
Helge Bonset zegt
Precies!
Helge Bonset zegt
Mijn ‘precies!’ slaat op de bijdrage van Gert Rijlaarsdam. Wat Els Stronks inbrengt, is mij niet voldoende duidelijk om er op dezelfde wijze op te kunnen reageren.
Els Stronks zegt
Ik weet natuurlijk niet precies wat er onduidelijk is, maar mocht het de term close reading zijn: daarmee duiden letterkundigen sinds een jaar of vijftig het op vorm en inhoud lezen, evalueren en interpreteren van teksten aan. Aanvankelijk gebeurde dat met structuralistische tekstkenmerken. Daarvan zie je veel in huidig literatuuronderwijs: motieven, stijlfiguren verteltechnieken; analyseren us op met name structuurelementen. Maar langzamerhand zijn daar allerlei meer conceptuele kenmerken aan toegevoegd: analyseren van ideologieën (zichtbaar in bijvoorbeeld representaties), van intertekstualiteit, van retoricale
aspecten. Hele begrippenkader ligt daar dus klaar voor “dieper lezen”. Inclusief didactiek en toetsing. Dit kan vanaf alle leeftijden: ook een kind van 4 is uit te leggen dat Nijntje bepaalde kenmerken van een konijn wel weergeeft, en anderen niet. Bespreekbaar is door wat het effect is van een representatie, om een voorbeeld te geven. Het laatste decennium is daar bij de letterkundigen nog distant reading bijgekomen, vaak gebaseerd op meer taalkundig ingestoken analyses van teksten in patronen. Dat is wellicht nog brug te ver voor veel vormen van onderwijs, maar de twee Nederlandse finalisten van de Olympiade Nederlands toonden zich daar juist heel vaardig in toen ze met computer onderzochten of Nederlands proza ook rijmt, en of Spinoza’s vertalingen breed verspreid waren. Close reading alleen al meer toelaten, zou de mogelijkheid zijn om met leerlingen meer op de inhoud van teksten te reflecteren.
DirkJan zegt
@elsstronks
Ik sta helemaal aan de zijkant van deze discussie, maar ter verduidelijking, close-readen is inderdaad een tekst nauwkeurig analyseren op diverse onderdelen, maar het is beslist niet hetzelfde als ‘diep lezen’. Diep lezen is de activiteit om langdurig en geconcentreerd te lezen, bijvoorbeeld het verdwalen in een boek. Daar tegenover staat het begrip ‘skimmen’, oppervlakkig, fragmentarisch lezen. Diep lezen doe je meer met een boek, een roman, en skimmen is meer verbonden aan digitale teksten en non-fictie-informatie. Hieronder nogmaals in andere woorden:
_
Wat is diep lezen?
In het adviesrapport van de Raad van Cultuur en de Onderwijsraad worden twee soorten lezen onderscheiden. Ten eerste de fragmentarische manier van lezen, ook wel ‘skimmen’ genoemd. Hierbij scant de lezer de alinea’s van de tekst, op zoek naar de hoofdboodschap.
De tweede manier van lezen is diep lezen. Hierbij wordt er een langere tijd geconcentreerd gelezen, waarbij de samenhang en betekenis van de tekst worden ervaren. Een diepere informatieverwerking zoals het diep lezen is complexer en omvat een aantal cognitieve processen
https://lezenslessen.nl/nieuws/de-oproep-tot-een-leesoffensief/
Handig het world wide web.
Els Stronks zegt
Dank! Ik ken die definitie van diep lezen, en stel vast dat-ie gelijk valt met wat onder close reading met inmiddels verstaan wordt. Misschien niet toen die term bedacht werd maar wat er cognitief zou kunnen gebeuren als je leest, wordt door close reading gedekt. En close reading gebeurt ook met lange teksten, fictie en non-fictie. Dat meegesleept worden door lange teksten, fictie en non-fictie, gaat ook een hoop beter als je goed begrijpt wat je leest. Daarom lijkt het mij niet zo’n gek idee om eens te kijken wat close reading (ook in didactisch opzicht) allemaal biedt dat tot dieper lezen kan leiden. Filosofen en close reading zitten in methodiek niet voor niets erg op een lijn, zie Gerts punt
DirkJan zegt
@elsstronks
Ok, maar ik begrijp toch ook dat close reading wat verder gaat dan diep lezen, Bij close reading gaat het toch niet alleen om een lange tekst in samenhang te begrijpen, maar ook om die te analyseren in de vorm van een kritiek? Aanvankelijk vooral tekstuele literatuurkritiek zonder biografische kennis te hoeven hebben en dat tegenwoordig is verbreed naar het analyseren van een tekst binnen hun culturele en maatschappelijke context. Diep lezen lijkt mij in eerste instantie de vaardigheid om vooral een tekst te ‘begrijpen’, een vaardigheid die aan close reading, een vaardigheid van ‘analyseren’ en ‘kritiseren’, vooraf gaat. Close reading vereist denk ik meer training en inzicht.
Els Stronks zegt
Dag Dirk-Jan, nee, dat denk ik niet. Je analyseert (ook) omdat je wilt begrijpen. Eigenlijk stel je te snel denken te begrijpen van een tekst even uit omdat je verder kijkt en analyseert. Dat analyseren doe je ook om te verklaren, en dat gaat misschien stap verder (maar die stap lijkt dan weer op het evalueren uit het diep lezen-concept). Close reading is niet ingewikkeld in zichzelf, en het is leerbaar: je kunt iedereen aanleren met welke termen je kunt analyseren, om zo iemand meer grip op leesproces en leerbegrip te geven. Nu versmalt dat analyseren zich in een de praktijk vaak tot argumentatie-analyse (wat in zichzelf ook goed en nuttig is, maar te beperkt). Het is niet mijn bedoeling er een soort richtingenstrijd van te maken, maar ik zie dat gezocht wordt naar didactische invulling van diep lezen en zie dat wat velen verstaan en beoefenen onder motto van close reading, het antwoord op die zoektocht biedt.
Hanneke Eggels zegt
Zie je een slang? Sla ‘m dood, benoem geen slangencommissie…
Helge Bonset zegt
Een verstandig advies op zich, maar ik mis een beetje het verband met het voorafgaande….
Helge Bonset zegt
Uit een stuk dat ik schreef over de oproep tot een Leesoffensief van de Raad voor Cultuur en de onderwijsraad:
“Waar het aan ontbreekt, aldus de Raden, is ‘diep lezen, een vaardigheid die nodig is voor het consumeren van boeken en langere artikelen’ (p. 10). ‘Diep lezen’ wordt omschreven als ‘het voor een langere tijd geconcentreerd lezen, waarbij de samenhang en betekenis van een tekst worden ervaren.’ (p.17). Het gaat dan om cognitieve processen als het leggen van verbanden tussen de tekst en wat je al weet, je actief een voorstelling maken bij de tekst, conclusies trekken, analogieën maken, kritisch en esthetisch beschouwen van de tekst, inleven in de ander en reflecteren op jezelf en de wereld, aldus de Raden.
Voor zulk diep lezen zijn langere teksten nodig. Het wordt niet helemaal duidelijk wat voor type teksten de Raden voor ogen hebben. Soms wordt alleen gesproken over ‘langere, verhalende teksten’ (p. 16) en ‘narratieve’ teksten (p. 26), op andere plaatsen gaat het ook om non-fictie, tijdschriftartikelen en poëzie (p. 18), ‘true crime’, sportboeken of verhalen over moderne beroemdheden (p. 36).”
De Raden maken dus geen onderscheid tussen langere fictionele en non-fictionele teksten, en hun omschrijving van diep lezen bevat een groot aantal elementen die voor het lezen van alle typen teksten nodig zijn, maar ook een paar die specifiek naar fictionele teksten lijken te verwijzen: esthetisch beschouwen van een tekst, inleven in de ander). Het is niet vreemd dat letterkundigen op grond hiervan denken dat hun discipline een bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van diep lezen. Des te meer omdat het literatuuronderwijs ook de enige aanleveraar is van langere, verhalende teksten en poëzie.
Waar ik toch moeite mee heb bij mensen als Stronks en Vesters, is de indruk die zij bij mij wekken dat diep lezen exclusief een zaak is of zou moeten zijn van letterkunde-onderwijs. Terwijl de discipline taalbeheersing zich al decennia lang bezig houdt met voor diep lezen belangrijke zaken als argumentatie-analyse, tekststructuren en retorische stijlmiddelen, die ook in sterke mate zijn doorgedrongen tot methodes dankzij bijvoorbeeld de taalbeheerser Braet. Bij een wat bescheidener opstelling van letterkundigen zou letterkunde niettemin een, zelfs unieke, bijdrage kunnen gaan leveren aan de ontwikkeling van diep lezen.
Ik blijf overigens erbij dat leesvaardigheden die nodig zijn voor het kritisch lezen van informatie, niet dezelfde zijn als die nodig zijn voor het interpreteren en evalueren van fictionele teksten. Het analyseren van de argumentatie is bijvoorbeeld bij fictionele teksten niet voor de hand liggend, en een esthetische evaluatie van non-fictionele teksten evenmin. Er is overeenkomst, maar minstens evenveel verschil.
Els Stronks zegt
De discipline taalbeheersing houdt zich al decennialang bezig met voor diep lezen belangrijke dingen, maar de resultaten kunnen beter. Als ik die indruk gewekt heb dat ik zou willen dat alleen letterkunde verbetering brengt, dan zeg ik bij deze nog een keer: argumentatie-analyse, tekststructuren alleen is te beperkt, kijk ook eens in de letterkundige/taalkundige hoek als je verbetering zoekt. Ik weet niet of dat onbescheiden is. In ieder geval is mijn ideaal niet alleenheerschappij van een van de drie disciplines als het om begrijpend lezen gaat.
Marc van Oostendorp zegt
Ik heb de indruk dat op het niveau van deze ‘diepere’ leesvaardigheden de grenzen tussen de deeldisciplines, voor zover die uberhaupt betekenis hebben, vervagen. Onderzoek naar de drie gebieden die Bonset noemt – argumentatie-analyse, tekststructuren en stijlmiddelen – wordt ook gedaan door onderzoekers die zich taalkundigen noemen (en ook door bijvoorbeeld filosofen), zoals er sowieso aan de Nederlandse universiteiten relatief veel onderzoekers zijn die zich over de grenzen van taalkunde en taalbeheersing bewegen. (Morgen verschijnt daarvan een uitstekende illustratie op deze site van de hand van Leidse onderzoekers.)
Daarbovenop zijn de scheidslijnen tussen fictie en non-fictie niet stevig afgebakend. Ook in fictie worden soms retorische middelen gebruikt met de bedoeling om te overtuigen of te informeren (de beroemdste roman uit de Nederlandse letterkunde is Max Havelaar, die beide doelen nastreeft), zoals er tegenwoordig door communicatieonderzoekers/taalbeheersers (nog een voorbeeld van een permeabel membraan) onderzoek wordt gedaan naar de functie van narratieve elementen in persuasieve teksten. Een soortgelijke kritische houding lijkt voor beide soorten teksten geboden; op deze site zijn bijvoorbeeld al vanuit verschillende disciplines observaties gedaan over ‘fake news’, fictie die zich presenteert als zakelijke tekst – iemand daar weerbaar tegen maken vereist precies het soort hogere cognitieve functies die niet gebonden zijn aan (sub)disciplinaire grenzen.
Dit alles betekent natuurlijk niet dat onderzoekers in die verschillende subdisciplines geen gespecialiseerde kennis hebben; en zo interpreteer ik ook het pleidooi van Stronks – niet als een poging om alles naar de letterkunde te trekken (dat zou potsierlijk zijn), maar als een pleidooi voor een geïntegreerde aanpak.
Helge Bonset zegt
Op academisch Neerlandistisch niveau neem ik wat Marc van Oostendorp zegt graag van hem aan. Maar dan komt de vertaling naar de didactiek, van het lezen van fictionele en van niet-fictionele teksten. En die twee didactieken liggen op dit moment ver van elkaar af, niet alleen door gegroeide traditie, maar ook door geheel verschillende doelstellingen, zie bv. het Referentiekader Taal en de exameneisen voor Leesvaardigheid en Literatuur. Nu begrijp ik dat letterkundigen (ik beperk me even tot hun) die twee domeinen juist dichter bij elkaar willen brengen. Dan zal daarvoor een goed onderbouwde en evenwichtige didactiek moeten worden ontworpen, die zowel het belang van leesstrategieën en metacognitie erkent als dat van (voor)kennis en woordenschat, om maar een paar factoren te noemen. Goede overzichten over alle belangrijke factoren in het leesproces zijn de afgelopen jaren geschreven door Cor Aarnoutse, Roel van Steensel en Amos van Gelderen. Ze zijn via mij te krijgen.
Els Stronks zegt
Het overzichtsonderzoek van Roel van Steensel heb ik kortgeleden met hem zelf gesproken: opvallend is voor mij dat daarin de factoren ontbreken die bij letterkundige theorievorming en didactiek de aandacht krijgen. Willen we ander leesonderwijs, moeten we ook uitgaan van andere factoren.
De didactiek van letterkundig leesonderwijs bestaat overigens niet alleen op academisch niveau; binnen bijvoorbeeld http://:litlab.nl, maar ook in andere bestaande onderwijsmaterialen, wordt die didactiek al op vmbo-havo-vwo niveau gebruikt.
Marc van Oostendorp zegt
Aals het waar is dat de scheidslijnen tussen fictie en nonfictie niet zo gemakkelijk te maken zijn, en dat een ervaren lezer bijvoorbeeld persuasieve en narratieve elementen in beide moet kunnen herkennen, móéten die twee didactieken dichter bij elkaar worden gebracht. Dat is dan niet een taak van de letterkundigen alleen, maar van iedereen die wil dat leerlingen beter lezen. Het gaat er ook niet om dat academici nu lukraak hebben besloten scheidslijnen te slechten, maar dat dit slechten minstens voor een deel wordt afgedwongen door beter inzicht in de complexiteit van de werkelijkheid. Dat inzicht zou mijns inziens dan vertaald moeten worden in een aanpassingen van de doelstellingen en de praktijk van de didactiek. Dat zoiets niet gemakkelijk is, lijkt me duidelijk, maar dat is reden te meer om het niet aan een bepaalde groep over te laten.
Melchior Vesters zegt
Heer Bonset, dank voor uw reactie. Om een misverstand uit de wereld te helpen: ik heb nergens beweerd dat diep lezen *exclusief* een zaak is van literatuuronderwijs of van de discipline letterkunde. Ik wees erop dat *ook* bij letterkunde aan reflectie en evaluatie van informatie kan worden gedaan, dat dit momenteel in de onderbouw amper wordt gerealiseerd, en dat het een goede zaak zou zijn om dit méér te gaan doen. Het ‘onbescheiden’ deel van mijn bijdrage zit er vermoedelijk voor u in dat ik erop wijs dat de huidige SLO-visie op de functie/het belang van literatuur in het schoolvak (met momenteel het zwaartepunt bij esthetische evaluatie) mijns inziens in de weg staat van verbetering.
De discussie over de benodigde leesvaardigheden bij zakelijke resp. fictionele teksten hangt samen met de insteek. Kijk je naar de rubrics in het referentiekader (ik neem niveau 3F als voorbeeld, omdat daar vele taken in staan die reflectie vereisen), dan zie je zeker verschillen in concrete taakuitvoering/’leesvaardigheden’. Bezie je echter – zoals ik doe – diep lezen als een cognitief proces, dan zie je, inzake reflecteren en evalueren, vooral overeenkomsten.
Ik vind het vruchtbaarder om te focussen op de overeenkomsten en zou zelfs willen meewerken aan verder cognitief en/of didactisch onderzoek. Dat zou ik mede doen omdat ik vind dat literatuuronderwijs, opgevat als onderwijs in denkvaardigheid, een grotere plek in het curriculum verdient. Toch moet mijn (debat)bijdrage niet primair als ‘letterkundig’ worden bestempeld. Ik ben me er prima van bewust dat evaluatie en reflectie essentieel zijn voor het realiseren van zakelijke leesvaardigheid, bijvoorbeeld op niveau 3F. In mijn derde klassen bestaat de didactische kern van mijn leesvaardigheidsonderwijs dan ook juist uit het aanleren van het stellen van kritische, evaluerende/reflectieve vragen.
Helge Bonset zegt
Duidelijk!
Gert Rijlaarsdam zegt
Binnenkort publiceert de Werkgroep Onderzoek en Didactiek Nederlands als onderdeel van het Levende Handboek Didactiek twee stukken over wat tekstbegrip is, wat het tekstbegripsproces inhoudt, en welke factoren het resultaat van het tekstbegripsproces beïnvloeden. Het zijn stukken geschreven op basis van onderwijspsychologisch onderzoek (want lezen is nu eenmaal een psychologisch proces), en daarin wordt duidelijk wat we al wisten: alle niveaus van taalanalyse spelen een rol, van codering tot aan pragmatiek. Natuurlijk is dat zo. Kernbegrip voor mij was ‘standaard van samenhang’: de norm die de lezer stelt om tevreden te zien over het begrip dat tot stand kwam. Misschien in de gaten houden: https://didactieknederlands.nl/
Peter De Reijke zegt
Het is een onuitwisbaar feit dat het onderwijs Nederlands weinig doet om lezen te stimuleren. Wat ik al jaren zie van lesmethoden en -pakketten én van de didactische praktijk in, met name, de bovenbouw van havo en vwo, stemt me diep treurig. In eindexamenklassen herken je zelfs nauwelijks meer iets van een doordachte visie bij leraren Nederlands op het belang van het eigen vak. Er zijn veel uren per week beschikbaar, maar vaak mogen de leerlingen wel tientallen procenten van die tijd “voor zichzelf gaan werken”, en voor de bèta’s betekent dat dan natuurlijk: natuurkunde of scheikunde. Of, voor alle pakketkiezers, flauwekul. Het PTA-programma is gevuld met een mondeling betoog, een schriftelijk betoog, een debat, een fluttoetsje over “taalkunde” (zag ik afgelopen jaar), en nog wat hobby’s die de leerlingen in het beste geval onberoerd laten en in een, veel waarschijnlijker, slechter geval de strot uitkomen. En daarna komt dat afschuwelijke centraal examen met vragen die even terecht als kansloos door Lubach worden gehekeld – kansloos omdat dezelfde kritiek al jaren klinkt en door de kennelijk heiligverklaarde – en politiek gedekte – examenmakers onverstoorbaar wordt genegeerd. Mag eindelijk de bezem eens door dat vak Nederlands? Helpt het daarbij als de neerlandici eens diep gaan reflecteren over een mogelijke toekomst waarin hun vak is gemarginaliseerd tot een 1-uursvakje achter de streep in de onderbouw, naast muziek en tekenen ? Er zijn over een paar jaar sowieso niet genoeg eerstegraders Nederlands meer, gezien het scherp dalende aantal universitaire studenten in deze discipline, maar als het vak als centraal examen wordt geschrapt (en dan onder gejuich van veel leerlingen bijvoorbeeld wordt vervangen door “Engels-2”, naast het al bestaande “Engels-1”), dan hoeft voor een docententekort niet eens gevreesd te worden: de vraag heeft zich aangepast aan het aanbod. Leraren Nederlands: het voortbestaan van uw vak is in groot gevaar, en de hoofdoorzaak daarvan is dat het u al jaren niet lukt om er iets van te maken wat interessant en van toegevoegde waarde wordt gevonden. En dat is uw eigen schuld. U hebt geen visie, en u weigert de feiten over, onder andere, het dalend leesniveau onder ogen te zien. Of u tracht die feiten zodanig te herlezen en te herinterpreteren dat ze niet zo erg lijken als ze zijn. U moet het zelf maar weten, maar klaag niet als in het volgende of het daarop volgende kabinet de dan regerende onderwijsminister onder het mom van “experimenteervrijheid” het vak bij het grof vuil zet.