Een breder kader voor het probleem van niet-automatiseerbare spellingsregels
Op basis van de commentaren op mijn vorige stukken, persoonlijke gesprekken en mijn eigen onderzoek naar lees- en schrijfprocessen ben ik me steeds meer gaan realiseren dat er een grote parallellie bestaat tussen de manier waarop leesvaardigheid en schrijfvaardigheid tot stand komen. Mijn pleidooi voor beter toepasbare spellingsregels voor de werkwoorden vindt binnen dat kader een bijna natuurlijke plaats. Dat kan ik maar verduidelijken door in te gaan op beide vaardigheden. Dat vraagt meer plaats dan ik zou willen maar wie doorleest, zal merken dat aan het einde van de tekst de verschillende draden samenkomen.
Hoe worden we ervaren lezers?
Het grootste struikelblok voor beginnende lezers is het inzicht dat gesproken woorden uit individuele spraakklanken zijn opgebouwd. Voor wie nog niet kan lezen, zijn die klanken in het spraaksignaal moeilijk te onderscheiden. Zij staan immers niet netjes naast elkaar, ook al is dat de perceptie van goede lezers, maar kleven als het ware aan elkaar. Dat is het gevolg van de vloeiende motorische overgang van de ene articulatiepositie naar de andere. Net zoals onze beenspieren een vloeiende stapbeweging veroorzaken, is er een continue, dynamische verandering van ons spraakkanaal tijdens het spreken. Dat maakt het heel moeilijk voor beginnende lezers om de klanken te vinden in woordjes als kat, bos en vis. Even moeilijk als het voor ons zou zijn om de verschillende ‘articulatieposities’ van onze benen tijdens het stappen te benoemen. We zouden dat trouwens niet kunnen want in onze perceptie zien we geen articulatieposities om namen aan te geven. Kennis van zulke namen zou onze perceptie veranderen. Beginnende lezers moeten precies dat soort kennis verwerven – en dat is een moeilijke horde. Het kan echter niet anders, hoe lastig en onnatuurlijk die metalinguïstische houding tegenover een gesproken woord ook is, want spraakklanken zijn de basis van een alfabetisch schriftsysteem. Wie geen spraakklanken kan onderscheiden kan er ook geen letters mee verbinden en dus niet leren lezen. In eerste instantie is leren lezen dus een technische aangelegenheid: letters aan klanken koppelen en zo woordjes lezen.
Omdat beginnende lezers continu dit proces moeten toepassen, ontstaat er automatisering. Wat in het begin moeizaam verloopt – v…i…s… is ‘vis’ – wordt door de frequente toepassing van de letter-klankverbindingen (fonologisch decoderen noemt men dat) een automatisme. Frequentie leidt tot automatisering. Frequente herhaling is wellicht één van de meest fundamentele principes om een vaardigheid te ontwikkelen die we zonder bewuste aandacht kunnen uitvoeren. Ook buiten het domein van taal. Zo zorgt frequentie er ook voor dat we zonder nadenken de trap oplopen, fietsen, autorijden.
Wie er niet in slaagt om het proces van fonologische decodering te automatiseren – ofwel door een constitutioneel probleem ofwel door een probleem met de onderwijsdidactiek – riskeert geen goede lezer te worden. Kinderen die extreem veel moeite hebben met fonologisch decoderen, lopen het risico om dyslexie te ontwikkelen. In tegenstelling tot wat nog vaak gedacht wordt, is dyslexie immers geen visueel probleem. Een fonologisch deficit is één van de grootste determinanten van dit leesprobleem (Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004). Een problematische didactiek in het leesonderwijs kan echter ook zwakke lezers opleveren. Tot ver in de vorige eeuw leerden veel kinderen in de Verenigde Staten lezen door woordbeelden te memoriseren. Velen ontwikkelden echter leesproblemen omdat ze de letterklankverbindingen niet zelf konden afleiden. Dit onderwijsdebacle maakt op een pijnlijke manier duidelijk hoe een goed bedoelde onderwijsmethode zich soms paradoxaal kan keren tegen de groep leerlingen voor wie ze bedacht is: de zwaksten. Sommigen dachten dat het absurd is om kinderen fonologisch te leren decoderen in het Engels omdat letters niet consistent aan klanken worden gekoppeld en vice versa. De ‘ea’ in ‘heat’, ‘bear’ en ‘heard’ klinkt bv. telkens anders. Rudolph Flesch veroordeelde die globaalmethode scherp en verweet het leesonderwijs dat het kinderen de kans benam om de alfabetische systematiek te leren, ook al is die in het Engels niet perfect. Die foute didactiek trof vooral de zwakste lezers want de sterke lezers slagen er altijd wel in om zelf de systematiek te ontdekken, eventueel dankzij hun ouders. De titels van de boeken van Flesch spreken voor zich: Why Johnny can’t read – and what you can do about it (1955) en Why Johnny still can’t read (1981). Blijkbaar moest hij 25 jaar later zijn boodschap nog eens herhalen. Een grootschalig onderzoek, gefinancierd door de Amerikaanse overheid, leidde tot de conclusie dat Amerikaanse kinderen inderdaad beter leerden lezen met behulp van de zgn. ‘phonics’ methode dan met de globaalmethode, die nochtans propageerde de kinderen veel decodeerellende te besparen (Adams, 1994). Niet dus. Leren decoderen en dat tot in den treure oefenen is een vereiste om een goede (technische) lezer te worden. We moeten kinderen en jongeren uiteraard motiveren maar niet alles kan leuk zijn en soms is de harde weg de enige weg. Kindvriendelijk onderwijs kan ook lastig zijn. Jammer dat we met de (terechte) kritiek op het te autoritaire onderwijs van vroeger geregeld het kind met het badwater hebben weggegooid.
Een belangrijke vaststelling in veel internationaal onderzoek naar de leesvaardigheid bij kinderen is dat technisch lezen en begrijpend lezen onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Vlot technisch lezen blijkt een sterke voorspeller van later leesbegrip. Die bevinding is niet zo moeilijk te begrijpen. Wie immers vlot woorden kan lezen, heeft het technische decodeerproces geautomatiseerd, zodat alle aandacht kan uitgaan naar de betekenis van de tekst. Geautomatiseerde decodering bevrijdt het werkgeheugen voor de essentie van het lezen: de inhoud.
Hoe worden we ervaren schrijvers?
Hetzelfde doet zich voor als we leren schrijven. Zolang kinderen niet vlot de spelling van woorden kunnen construeren op basis van klank-letterverbindingen kunnen ze onvoldoende aandacht besteden aan het schrijven van zinnen of een tekstje. De technische kant van het schrijfproces moet geautomatiseerd zijn alvorens er voldoende ruimte in het werkgeheugen vrijkomt voor de schrijfessentie: de betekenis.
Om misverstanden te voorkomen: niet alle woorden kunnen correct gespeld worden via klank-letterverbindingen (bv. dweil of dwijl?), zoals niet alle woorden gelezen kunnen worden via fonologische decodering (bv. politie, politiek), maar het belangrijkste hier is de noodzaak van automatisering. Net zoals je pas na vele uren oefening in de techniek van het autorijden naar een echt doel kan rijden, kan je pas na vele uren intensief oefenen in technisch schrijven toekomen aan het echte doel van schrijven: de inhoud. Merk op dat ditzelfde fenomeen zich bij alle taalvaardigheden voordoet. Er verlopen vele oefenuren tussen het eerste woordje van een baby en het moment waarop het kind een spraakwaterval wordt. Zo ook duurt het erg lang alvorens je een film kan volgen in een vreemde taal die je aan het leren bent. Enkel veel oefening baart kunst – en taalvaardigheden vormen daar geen uitzondering op.
Schrijven is dus veel méér dan het vlot kunnen schrijven van losse woordjes. Eens dat stadium bereikt, kan je pas aan het echte werk beginnen: een begrijpelijke tekst schrijven. Die taak eist buitengewoon veel aandacht op. Je kan ze zeker niet vergelijken met het voeren van een dagelijks gesprek, hoewel dat ook een vorm van taalproductie is. In zo een gesprek produceren we weliswaar heel vlot zinnen na elkaar maar is er ook interactie met anderen, verglijden gesprektopics geregeld via associatieve verbanden met andere topics en ontbreekt bijgevolg de strakke opbouw die teksten karakteriseert. Het is een hele opgave om een goede tekst te schrijven. Je moet nadenken over je schrijfdoel, je opbouw, je argumenten, je formulering, je woordkeuze, de spelling van die woorden en nog veel meer. Al worden we voor sommige spellingkwesties wel geholpen door een spellingchecker, zoals Peter Debrabandere terecht opmerkt in zijn reactie op mijn eerdere tekst.
De verstrengeling van goed lezen en goed schrijven
Hoe leer je echter een goede tekst schrijven? In eerste instantie op school uiteraard want er zijn maar weinig ouders die thuis voor hun plezier teksten schrijven. Dat is echter maar een deel van het antwoord. Leren hoe je een tekst schrijft, doe je immers ook door veel te lezen. Niet de korte berichtjes op de vele sociale media maar boeken en artikels in kranten en tijdschriften. Ons brein excelleert in wat men in de cognitieve wetenschappen ‘statistisch leren’ noemt. Op basis van veel voorbeelden induceert het zelf patronen, ziet het de rode draad doorheen de details van de individuele voorbeelden, zonder dat we er bewust moeite moeten voor doen. Hoewel ik weinig belang hecht aan intuïties die gebaseerd zijn op steekproeven van één persoon, ben ik er toch van overtuigd dat ik teksten heb leren schrijven door veel te lezen. Ik ben het dan ook helemaal eens met wat Katrien Van Ekert schreef als reactie op mijn eerdere tekst. Jongeren lezen en schrijven verhoudingsgewijs wellicht te veel korte berichtjes op sociale media en te weinig ‘echte’ teksten, waardoor ze niet meer weten hoe een blueprint van een tekst eruitziet. Ook ben ik het helemaal eens met de reactie van Peter Debrabandere, die zich terecht de vraag stelt: “Hoeveel moeten leerlingen nu nog schrijven?” Dit zijn twee grote uitdagingen voor het onderwijs van het Nederlands.
Hoe zouden (veel) instromers aan onze universiteiten degelijke teksten kunnen schrijven als ze zo weinig geoefend hebben: (a) passief door veel ‘echte’ teksten te lezen en (b) actief door veel zulke teksten te schrijven. Daar is het begrip weer: frequentie. Enkel frequentie kan vruchten afwerpen. Malcolm Gladwell verdedigt in zijn boek Outliers. The Story of Success (2009) de ‘10,000-Hour Rule’: getalenteerde personen bestaan maar ze worden pas ‘outliers’ als ze erg veel trainen. Waarom zijn sommige violisten succesvol maar anderen niet? Zijn antwoord: “Their research suggests that once a musician has enough ability to get into a top music school, the thing that distinguishes one performer from another is how hard he or she works. That’s it. And what’s more, the people at the very top don’t work just harder or even much harder than anyone else. They work much, much harder.” (p. 43) De ‘take-home message’ is duidelijk: onze jongeren moeten veel meer werken met taal. Concreet: echte teksten lezen en schrijven. Ze moeten en zullen zeker niet allemaal ‘outliers’ worden maar wel betere schrijvers. Ik twijfel eraan of dat voldoende tegengewicht zal bieden voor hun frequente blootstelling aan de “éénzinsteksten” op sociale media maar dat is misschien te pessimistisch. Bovendien zal elk tegengewicht een deel van de remedie zijn. Dit zal nog meer werk vragen van de (vaak gedreven) leerkrachten Nederlands maar het zal een noodzaak zijn.
Wat heeft dit met de spelling van werkwoorden te maken?
Hoewel ik het (bewust) niet gehad heb over de spelling van de werkwoordsvormen, is er toch een verband. Schrijven, net als lezen, bestaat uit twee componenten: een technische component en een inhoudelijke component. Optimaal leesbegrip is slechts mogelijk als het technisch lezen maximaal geautomatiseerd is. Zo ook is optimaal begrijpelijk schrijven – lees: goede teksten schrijven – maar mogelijk als de technische kant maximaal geautomatiseerd is. Op die technische kant van de medaille vinden we ook … de spelling van de werkwoordsvormen terug. Zoals ik al zo vaak betoogd heb, kunnen die regels niet geautomatiseerd worden omdat ze onvoldoende frequent gebruikt moeten worden. Ook in teksten als deze bijdrage is dat zo. Uiteraard zijn de regels leerbaar maar omdat het inhoudelijke aspect van het schrijfproces – een goede tekst schrijven – per definitie veel concentratie en dus werkgeheugen opeist, zijn het leerbare regels met een lage toepasbaarheid.
Ik ben het eens met Peter Debrabandere dat er andere oorzaken zijn van de spelfouten tegen de werkwoorden, met name een gebrek aan regelkennis bij sommige/veel leerlingen en studenten, tot in de lerarenopleiding toe. De verschuiving in het talenonderwijs van grammaticaonderwijs naar communicatief onderwijs – die in Vlaanderen zeker tot een sterke verbetering van de spreekvaardigheid van jongeren heeft geleid – is wellicht één van de oorzaken voor het lage grammaticaal bewustzijn van veel jongeren (er zijn meer factoren: zie de commentaar van Peter). Zelfs al zouden we de kaarten kunnen verleggen, dan nog geloof ik niet dat veel grammaticatraining op school voldoende zal zijn om de werkwoordfouten in te dijken. Het zal zeker helpen want hoe meer we focussen op de spellingsregels, hoe sneller we ze zullen toepassen. Ook daar valt een frequentie-effect te verwachten. Het probleem zal echter nooit volledig verdwijnen (dat is trouwens ook zijn visie) omdat de regels in gewone teksten (niet in dictees dus) te weinig moeten worden toegepast, omdat er al zoveel geprobeerd is op didactisch vlak en omdat het ook al bestond toen Isaac van der Velde zijn De tragedie der werkwoordsvormen (1956) schreef, toen het grammaticaonderwijs nog hoogtij vierde. Dit is blijkbaar één van de gebieden waar hard labeur en de ‘100,000-Hour Rule’ niet zullen werken omdat de getrainde regels gewoon te weinig moeten worden ingezet bij het schrijven van een tekst. Hier kunnen we enkel nederig genoeg zijn om dit simpele feit te aanvaarden.
Daarom doen we er beter aan om ervoor te zorgen dat schrijvers de technische aspecten van het schrijven automatisch kunnen toepassen en er geen aandacht meer moeten voor opbrengen. Die aandacht is immers meer dan nodig voor begrijpelijk schrijven: het echte doel van het schrijfonderwijs. Automatiseerbare spellingregels voor de werkwoordsvormen dus. Als die regels dan ook nog gebruikt kunnen worden door spellingcheckers, zoals Peter suggereert, dan zou dat in deze digitale tijden ideaal zijn.
Conclusie
Zowel lezen als schrijven hebben een technische en een inhoudelijke kant. De technische kant mag de inhoudelijke niet in de weg staan. Het technische aspect van lezen en schrijven is noodzakelijk om tot de inhoud te komen maar moet maximaal geautomatiseerd worden. Enkel dan zullen onze jongeren in de startblokken staan om goed te kunnen lezen én schrijven. Automatisering volstaat uiteraard niet. Eenmaal in de startblokken moet de echte wedstrijd nog gelopen worden. Dan volgen nog ettelijke uren hard labeur, al zou ik het eerder plezier willen noemen: veel boeken en artikels lezen, veel teksten schrijven. Er bestaan al genoeg blokkades om dit doel te bereiken. Reden te meer om geen blokkades in stand te houden die al op schrijftechnisch vlak problemen veroorzaken. Misschien is het teveel gehoopt maar ik denk dat we op die manier zelfs het leesplezier en schrijfplezier bij onze jongeren kunnen doen terugkeren.
Wie mijn pleidooi binnen dit ruimere kader plaatst, zal hopelijk begrijpen dat dit niet de zoveelste poging is om de zgn. zesjescultuur goed te keuren of een cultuur van ‘vrijheid, blijheid’. Integendeel: ik wil net hoge latten in het onderwijs – hogere dan nu en dat tot op de universiteit – maar ik zou die hoge latten liever zien liggen waar het echt moet en helaas nu niet het geval is.
Flesch, R. (1955). Why Johnny can’t read: And what you can do about it. New York: Harper & Brothers.
Flesch, R. (1981). Why Johnny still can’t read: A new look at the scandal of our schools. New York: Harper & Row.
Gladwell, M. (2009). Outliers. The story of success. London: Penguin Books.
van der Velde, I. (1956). De tragedie der werkwoordsvormen. Een taalhistorische en taaldidactische studie. Groningen/Djakarta: Wolters.
Vellutino, F, Fletcher, J., Snowling, M., & Scanlon, D. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades? The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 2-40.
Ja, het doel is automatiseerbare regels. Leren spellen gaat via een soort 12321-model: eerst de eenvoudige letterklankverbindingen, dan regels erbij, dus twee of drie (of meer) bewuste redeneerstappen, maar uiteindelijk moeten die tussenstappen via training tot één stap worden teruggebracht, anders ben je “af’.
In gesproken taal ontstaan kennelijk vanzelf vormen die je met een eenstapsmodel kunt behartigen. Bij de spelling moet je helaas af en toe ingrijpen in de conventies waar iedereen aan gewend is.
Akkoord, Anneke.
Dank je wel voor alweer een zeer interessant vervolg op de discussie rond de vereenvoudiging van de werkwoordspelling. Ik probeer ook de reacties te volgen en heb alles afgedrukt om op de ‘ouderwetse’ manier aanduidingen te maken in de tekst.
Ik zou heel graag reageren op enkele argumenten. Ik geef uiteraard geen les aan de universiteit of hogeschool (ook al lijkt het me inspirerend om enkel mensen in mijn klas te hebben die voor mijn vak gekozen hebben), maar ik sta wel op de ‘werkvloer’ waar de discussie deels over gaat (het secundair onderwijs). Ik wil mijn mening wel onmiddellijk nuanceren, want ik kan enkel spreken over mijn eigen ervaringen en heb geen onderzoek gedaan in andere scholen of onderwijsnetten.
Ik volg je mening dat zowel voor schrijf- als voor leesvaardigheid de geautomatiseerde technische kant de essentie niet in de weg mag staan: het begrijpend lezen en het schrijven van een begrijpelijke, goed beargumenteerde tekst.
Zal een vereenvoudiging van de werkwoordspelling daartoe bijdragen? Misschien… Maar ik ben niet overtuigd.
De schrijfvaardigheid van jongeren gaat inderdaad jammer genoeg enorm achteruit. Ligt dit aan het onderwijs? Ook daarop kan ik jammer genoeg enkel ja antwoorden.
Zoals Peter Debrabandere in een reactie op je vorige post al zei, is het (hoger) onderwijs niet langer een zaak van de ‘intellectuele’ minderheid, maar kan ‘iedereen’ hogere studies beginnen. Dit is een evolutie die uiteraard niet negatief mag gevonden worden (we moeten allemaal ‘woke’ zijn), maar waar je je ook enkele vragen bij mag stellen. Uiteraard moet iedereen, los van (culturele, sociale,…) achtergrond kunnen studeren. Je achtergrond heeft namelijk niets te maken met de vraag of je wel ‘intellectueel’ genoeg bent. Wat wel het probleem is, is dat de lat in het onderwijs steeds lager gelegd wordt en dat alles al vlug ‘goed genoeg’ is. Een probleem dat zich, volgens mij, vooral voordoet in de humane wetenschappen. Zouden studenten in de exacte wetenschappen ook slagen als ‘het er toch op lijkt’ en als ‘de kern van de boodschap’ toch ongeveer juist is?
Een gevolg van de ‘lagere lat’ (en wat ik jammer genoeg dagelijks zie), is dat het bij heel wat leerkrachten ontbreekt aan vakkennis. Zou het niet evident moeten zijn dat een leerkracht Nederlands (of die nu in het zesde of in het eerste jaar lesgeeft) de taalregels kent en op de hoogte probeert te blijven van de literaire en taalwetenschappelijke evoluties? Uiteraard verwacht ik van mijn collega’s niet dat ze alle taalregels tot in detail kennen of dat ze elk nieuw literair werk hebben gelezen. Dat is ook onmogelijk. Maar als een leerkracht Nederlands in een agenda noteert dat ‘je jou boek moet meebrengen’ want dat ‘je anders zoiezo straf krijgt’, dan stel ik me vragen bij het diploma van die leerkracht (voor alle duidelijkheid: dit zijn voorbeelden gebaseerd op wat ik de laatste jaren al in de praktijk ben tegengekomen). Kan je slagen voor een lerarenopleiding als je zo’n bedenkelijke taalkennis hebt? Als je deze voorbeelden ziet, zou het vereenvoudigen van de werkwoordspelling dan effectief bijdragen tot een betere schrijfvaardigheid? Of moeten we de oorzaak toch nog ergens anders zoeken?
‘Elke leerkracht is een taalleerkracht’
Hoe vaak moeten we deze stelling op pedagogische studiedagen nog horen? Dat elke leerkracht aandacht zou moeten besteden aan zijn taal, lijkt mij niet meer dan logisch. Maar als er in de opleidingen weinig of geen aandacht besteed werd aan taal, mag je ook niet verwachten dat elke leerkracht zijn leerlingen zal helpen in hun taalontwikkeling.
Bovendien werken er ook heel wat zij-instromers in het onderwijs.
Laat leerkrachten vooral uitblinken in hun eigen vak en zorg ervoor dat er geen schroom meer is om teksten te laten nalezen door collega’s die wel goed zijn in het Nederlands. Op deze ‘schroom’ kom ik later graag terug.
Mijn visie op het huidige onderwijs lijkt misschien niet zo positief. Ik wil dit onmiddellijk nuanceren. Uiteraard erger ik me aan leerkrachten die hun vak niet kennen. Moet de lat hoger? Zeer zeker! Maar door daar enkel ergernissen en irritaties over te uiten, zet ik me op het niveau van het gros van de sociale-media-gebruikers.
Er zijn nog heel wat gemotiveerde leerkrachten die maar wat graag het ‘eigenaarschap’ (een term die in de onderwijshervorming vaak voorkomt) van hun vak willen. Het is echter wel belangrijk dat leerkrachten jaarlijks bijgeschoold worden op vakinhoudelijk gebied. Voor de leerkrachten Nederlands gaat het dan ook over de technische kant van hun vak. Nascholingen over het verhogen van het lees- en schrijfplezier en over digitale didactiek zijn zeer interessant, maar de leerkracht moet in eerste instantie zelf lees- en schrijfvaardig zijn. En hiermee richt ik me toch ook tot de hogescholen en universiteiten die leerkrachten Nederlands opleiden. Wordt er niet te veel aandacht besteed aan klasmanagement en het gebruik van digitale tools en te weinig aan de kennis van vakinhoud? De juiste aanpak in de klas leert een leerkracht echt wel ‘al doende’. Als een leerkracht enkel op zijn handboek steunt voor de vakinhoud is dat mijns inziens een trieste zaak…
Enkel problemen aankaarten en geen oplossingen aanreiken, is te gemakkelijk. Ik wil daarom ook graag enkele mogelijkheden voorstellen:
1. Ik lees in je tekst dat jongeren veel meer echte teksten zouden moeten lezen en schrijven. Ook Peter Debrabandere stelde zich de vraag of leerlingen eigenlijk nog wel vaak genoeg schrijven. Dit vind ik terechte opmerkingen, maar ik wil ze wel nuanceren.
Er worden nog heel wat teksten gelezen en besproken in de lessen (ook buiten het vak Nederlands). Het tekstbegrip gaat echter wel enorm achteruit. Aangezien leerstof geïntegreerd moet aangeboden worden, staat de eigenlijke tekstanalyse niet meer centraal en wordt vaak door 1 leerling of door de leerkracht zelf (als het antwoord achterwege blijft) gezegd wat de kern van de tekst is. Daar wordt dan verder op ingegaan. Iedere individuele leerling moet dus niet meer nadenken. Het antwoord komt wel. Een drietal keer per jaar moet die leerling dan weer wel nadenken, want dan is het ‘voor het examen’.
Dit geldt ook voor schrijfvaardigheid. Er wordt wel heel wat geschreven, maar om tijd uit te sparen (het verbeterwerk van schrijftaken is enorm arbeidsintensief), mag dit ook wel in groepjes of wordt de taak beperkt tot een alinea. Ook hier: drie keer per jaar is het voor de knikkers.
Het huidige puntensysteem zorgt er bovendien voor dat die ene schrijftaak en die ene leestaak voor het examen nu ook weer niet zo zwaar doorweegt, dat je daardoor echt aan een tekort komt. Bovendien is het niet zo dat, als je niet slaagt voor Nederlands, je automatisch zakt.
Meer inzetten op procesevaluatie dan op productevaluatie lijkt me dus in eerste instantie zeker aangewezen.
2. Is het echt nodig om in te zetten op die ‘lange’ teksten?
Volgens mij zijn leerlingen meer gebaat bij het leren schrijven van een ‘deftige’ zin of alinea. Uiteraard moet dit opgebouwd worden naar het einde van hun middelbare-schooltijd.
Ook hier wil ik wijzen op het belang van het proces. Is het daarbij echt nodig om elke stap in het proces na te kijken en er punten aan te verbinden? Hoe gemotiveerd blijft een leerkracht als hij enkel nog tijd moet steken in het corrigeren van teksten? Is het niet belangrijk om leerkrachten strategieën bij te brengen om dat correctiewerk minder arbeidsintensief te maken?
3. Ik had het hiervoor al over schroom. Hoe weinig schroom mensen lijken te hebben in hun schriftelijke uitspattingen op sociale media, hoe meer schroom ze blijkbaar wel hebben om een ‘echte’ tekst te schrijven. Zouden we niet meer moeten inzetten op het aanleren van ‘gepast’ taalgebruik in het algemeen? Er ligt momenteel een volgens mij overdreven klemtoon op ‘gelijkheid’ en ‘vrijheid van meningsuiting’. Online kan je alles zeggen en mag je dat op gelijk welke manier. Op sommige forums is taalzorg niet belangrijk, zolang je de inhoud maar begrijpt. Dat die inhoud soms nog moeilijk te begrijpen is omdat zinnen op een schabouwelijke manier geconstrueerd worden, is blijkbaar niet belangrijk.
Tegelijk zien we op andere forums het tegenovergestelde: let goed op dat je geen taalfout maakt, want dan wordt er niet meer naar de inhoud van je boodschap gekeken! Als je enkel nog maar kijkt naar wat op taalgroepen geschreven wordt (en dat gebeurt dan vaak door zelf verklaarde intellectuelen), dan zou je al bang zijn nog een vraag te stellen of te antwoorden op wat iemand zegt. Misschien durven mensen enkel nog teksten te schrijven op die forums waar niet naar taal gekeken wordt (en waar de onderwerpen van een soms iets bedenkelijker niveau zijn).
4. Mijn laatste punt (en ik wil me excuseren voor deze lange uiteenzetting) gaat over trots.
Moeten we jongeren niet aanleren dat ze trots mogen/moeten zijn op hun werk? Hoe kort een tekst die ze geschreven hebben ook is, als ze die met trots durven tonen aan anderen, zullen ze er ook veel meer moeite voor doen. Als ze niet enkel gewezen worden op de technische fouten, maar ook positief worden beoordeeld, zullen ze meer moeite doen om die technische fouten uit hun tekst te halen voordat ze ermee naar buiten komen. Als jongeren niet meer bang moeten zijn om op fouten afgerekend te worden door ‘slechte punten’, maar weten dat ze steeds beter kunnen worden, zullen ze daar ook hun best voor doen.
Noem me maar naïef 🙂
Dank voor je reactie, Katrien. Ik denk dat wij op erg veel punten dezelfde opvattingen hebben over het onderwijs.
1. Wat je in je eerste opmerking schrijft, onderstreept het probleem. Leerlingen blijken onvoldoende uitgedaagd of verplicht te worden zich *individueel* te focussen op een tekst: noch op het vlak van tekstbegrip, noch op het vlak van het schrijven van een tekst. Het is alsof je zou leren rijden met de auto in kleine groepjes. Op die manier leer je dat uiteraard niet. Merkwaardig dat men ons in het onderwijs heeft doen geloven dat het met leren schrijven en lezen (begrip) wel zo kan. Hoe sterk kan collectief zelfbedrog zijn? Leren betekent: doen, doen, doen, … Ook als het lastig is, ook als het eens saai is. We zijn in het onderwijs voor een groot stuk, vrees ik – ik sta niet op de werkvloer en kan dus overgeneralisaties maken – het slachtoffer geworden van de gedachte dat alles leuk moet zijn. Leerlingen (en studenten aan de universiteit) moeten inderdaad ‘geprikkeld’ worden met interessante lessen die door gedreven lesgevers worden gegeven maar ergens zijn de begrippen ‘boeiend’ en ‘gemakkelijk voor iedereen’ met elkaar verward geworden. Een sporter levert geen prestaties als zij/hij niet bereid is om pijn te verdragen tijdens de trainingen en tijdens de wedstrijd zelf. Ik zie geen reden waarom het anders zou zijn bij cognitieve inspanningen. Kennis en vaardigheden komen niet vanzelf. Dat lijkt men in het onderwijs vergeten te zijn: dat het eens pijn mag en wellicht moet doen. Niet de leerkrachten zijn dat vergeten maar hogere ‘krachten’.
Ik zou het overigens geen slechte zaak vinden als je wél kan zakken voor het vak Nederlands als je geen fatsoenlijke tekst kan schrijven. Zoals ik het normaal zou vinden dat je zakt voor wiskunde als je niet in staat bent om een minimumniveau te behalen. De democratisering van het onderwijs was nodig – en dus een goede zaak – maar ook daar heeft men twee aspecten met elkaar verward: gelijke startkansen betekent niet gelijke slaagkansen. Die interpretatie van democratisering zal zich tegen veel leerlingen (en studenten in het hoger onderwijs) zelf keren. Zij zullen een diploma behalen maar het niet kunnen valoriseren op de werkvloer. Dit heeft trouwens niets met minderheidsgroepen te maken. We zullen die groepen niet benadelen door de lat voldoende hoog te leggen. We zullen wel de niet-werkers belonen door ze te laag te leggen – en dat mag de bedoeling niet zijn. Eigenlijk bezondigen we ons op dat moment aan collectief schuldig verzuim omdat we jongeren het gevoel geven dat ze het aan kunnen maar velen het later nooit waar zullen maken. Ik druk het met opzet wellicht iets te extreem uit om voldoende duidelijk te maken wat ik bedoel.
2. Ik vind wel dat leerlingen lange teksten moeten leren schrijven maar ben het met je eens dat dit moet worden opgebouwd: goede zinnen leren formuleren, degelijke alinea’s leren schrijven, ten slotte heldere teksten schrijven. Dat is inderdaad een hele opdracht voor leerkrachten – en dat is uiteraard een deel van het probleem. Ik begrijp dat ook. Je beoordeelt niet zomaar eventjes verschillende keren per jaar een tekst van een groot aantal leerlingen. Ik vrees dat het echter niet anders kan en hoop dat beleidsmakers dit in de toekomst zullen inzien en het onderwijs in die zin aanpassen. Het enige wat ik kan zeggen is dat de schrijfvaardigheid van (veel te) veel jongeren (veel te) laag ligt en dat dit probleem op de leeftijd van 18 bijna niet meer remedieerbaar is. De laatsten die ik met de vinger zal wijzen, zijn de vele gemotiveerde leerkrachten – al zijn er ook anderen, die beter nooit in het onderwijs zouden stappen. Het probleem dat jongeren niet meer leren schrijven (er zijn wellicht veel factoren die daartoe bijdragen) is dus een heel groot probleem. Het feit dat ze zoveel voorbeelden zien van non-teksten op sociale media leert hen bovendien nog eens hoe ze niet moeten schrijven (echte teksten). Alleen leren zij dat dit … schrijven is.
3. Volledig akkoord met de tegenstelling die je schetst tussen het gebrek aan schroom op sociale media en de overdreven focus op elke taalfout op sommige andere forums. De sociale media zijn gefundeerd op oppervlakkigheid op alle niveaus. Een boodschap komt neer op het intikken van een paar losse woorden en zinnetjes. Een vriend is iemand die je meestal niet kent. Een ‘tekst’ is doorgaans een emotionele reactie. Anderen beledigen is de norm-aliteit geworden. Velen doen er uitspraken die ze nooit zouden durven doen als de andere persoon fysiek tegenover hen stond. Enzovoort. Sociale media zijn normeloze schrijfcontexten. Ze bestaan echter en er zijn weinig verschijnselen die weer verdwijnen als ze er eenmaal zijn. We zullen er dus moeten leren mee omgaan en er rekening mee houden dat we in het onderwijs best een tegengewicht bieden voor het potentieel negatieve effect van die media op de schrijfvaardigheid van onze jongeren. Helaas weten we uit veel leeronderzoek dat ons brein gretig alle voorbeelden absorbeert waarmee het geconfronteerd wordt. Jongeren die ook nog veel boeken, artikels in kranten, enz. lezen, zullen wellicht weten wanneer welk taalgebruik gepast is. Anderen lopen echter het risico het taalgebruik op sociale media als model te hanteren. Beter nog: als ze enkel dit soort voorbeelden in hun geheugen hebben opgeslagen, zullen ze niet weten hoe ze een echte tekst moeten schrijven, ook al doen ze nog zo hun best.
4. Je wijst op het gebrek aan trots bij (veel) jongeren. Helemaal akkoord. Mensen moeten leren om fier te zijn op wat ze presteren. Niet op alles wat ze doen echter, al suggereer je dat niet. Ik vrees dat we te veel ‘participatiemedailles’ hebben uitgedeeld. Je moet niet altijd beloond worden. Als het niet goed is, is het niet goed. Uiteraard is opbouwende commentaar noodzakelijk en belangrijk. Ook op dat punt heeft men het in het onderwijs echter laten ontsporen. Eigenlijk in de maatschappij als geheel, vrees ik soms. Het lijkt wel alsof opmerkingen van het type “dit kan beter” of “dit is niet goed genoeg” of “dit is onvoldoende” uit den boze zijn. We leven in een maatschappij waar erg veel uitspraken ‘politiek incorrect’ zijn. Iedereen denkt het maar niemand durft het nog zeggen. Daarom was de titel van mijn eerdere bijdrage “Kijk, de keizer heeft geen kleren aan”. Uiteraard moet je sommige zaken niet zeggen (ik ben ook tegen racisme en veel andere -ismes overigens) maar ook daar is de slinger doorgeslagen naar een niet vol te houden sfeer van “laten we enkel nog schouderklopjes uitdelen”. Als dit binnen de context van het onderwijs gebeurt, zal ook dit zich op termijn tegen de jongeren zelf keren. Sommigen worden dan over het paard getild, terwijl ze niet beter scoren dan het gemiddelde. Wat is er trouwens fout met het gemiddelde? Ook dat is trots: fier zijn op wat je kan. Wie echter een (helaas vaak verkeerd) overdreven positief zelfbeeld krijgt aangeleerd – door te veel onderwijsaandacht voor complimentjes en een angst om ook het negatieve te benoemen – loopt het grote risico om later vast te stellen toch niet mee te kunnen, bv. in het hoger onderwijs. Wie hebben we dan een dienst bewezen, vraag ik me af. Zeker niet de jongere die in dat schuitje verzeild geraakt – en er zijn helaas te veel van die jongeren. Neen, niet iedereen kan hoger onderwijs aan, zoals niet iedereen gemaakt is om profvoetballer te worden (ook in die wereld zijn er trouwens te veel kinderen die te snel over het paard getild worden nadat ze een paar goals gemaakt hebben!). Vaak hebben goed bedoelde ingrepen in het onderwijs – en in de maatschappij in het algemeen – het omgekeerde effect van wat men voor ogen had. Vandaar mijn verwijzing naar het ‘leesdrama’ in de VS en het boek ‘Why Johnny can’t read’.
5. Wat mijn standpunt over de werkwoordspelling betreft, kan ik kort zijn: de regels automatiseerbaar maken, zal zeker het probleem van de te zwakke schrijfvaardigheid niet oplossen. Het zal er volgens mij wel een (klein) element van zijn – en elke winst is in dit geval mooi meegenomen.
Zoals ik al zei: ik denk dat we het over de hoofdpunten eens zijn. Dank nogmaals voor je bijdrage.
Mooi betoog weer, Dominiek! Wat zou het mooi zijn als de spellingchecker van Word ook de fouten tegen de werkwoordspelling zou signaleren. In 2007 schreef ik daarover het volgende:
” De spellingcontrole herkent iedere vorm die niet voorkomt in het lexicon van het Nederlands, dus: *wenkbrouwen, *hijdeveld, *kleinodieën, * fantasiën, * gebeurdt, *verbrant, *hondert. De fout wordt gesignaleerd en een verbetering wordt voorgesteld. Hiermee worden vele spellingproblemen opgelost (en uiteraard ook typefouten), maar helaas niet alle. Het programma heeft geen besef van betekenis, zodat de zin * het paart staat in de wij wordt geaccepteerd: paart en wij maken immers deel uit van het lexicon van het Nederlands.
Met name heeft dit gevolgen voor de controle op de spelling van de werkwoordsvormen, waar het programma zich een onbetrouwbare helper toont, blijkens de volgende proefjes:
– Zo is het dan *gebeurt – dit wordt herkend als fout, en gebeurd wordt gesuggereerd als verbetering.
– Zo is het dan in een vloek *gebeurt – idem.
– Zo is het dan, in een vloek, *gebeurt – dit wordt niet als fout herkend.
– Zo is het dan, na vele jaren en vele omzwervingen, *gebeurt – dit wordt niet als fout herkend.
Als er teveel woorden en/of zinsdelen tussen komma’s komen te staan tussen de persoonsvorm en het voltooid deelwoord, herkent het programma de fout niet meer. (Hetzelfde zien we trouwens gebeuren bij mensen)..
Een vergelijkbaar geval zien we hieronder.
– Dat *gebeurd niet vaak – dit wordt herkend als fout, en gebeurt wordt gesuggereerd als verbetering.
– Dat, een honderdjarige,*gebeurd niet vaak – idem.
– Dat, namelijk het lopen van de avondvierdaagse door een honderdjarige,*gebeurd niet vaak – dit wordt niet als fout herkend.
Hieronder volgen nog wat voorbeelden die aangeven dat leerlingen bepaald niet blind kunnen varen op de spellingcontrole als het gaat om de werkwoordspelling.
Zo is de soep *verbrandt – wordt niet herkend.
Zo is de soep *verbrant – wordt herkend (want deze vorm maakt geen deel uit van het lexicon).
De soep *verbrand- wordt niet herkend.
De *verwachtte reactie bleef uit- gemeld wordt: ontbrekend onderwerp.
Misschien omdat hij dat niet *verwachte- wordt niet herkend.
Hij *verwachte weinig- wordt niet herkend.
*Vindt jij dit onzin? – wordt herkend.
Ik *vindt van wel- wordt herkend.
Ik, in mijn hoedanigheid van werknemer,*vindt van wel- wordt niet herkend.
*Vind je vader dit goed? – wordt niet herkend.
Dit is heel mooi* verwoort- wordt herkend (want niet in het lexicon)
Dit is heel mooi *verwoordt- wordt niet herkend.
Hij *beloofd zijn medewerkers gouden bergen- wordt niet herkend.
Dat heb je me *belooft- wordt herkend.
Dat heb je me tien jaar geleden heel plechtig *belooft- wordt niet herkend.
Hij *beloofd te veel- wordt niet herkend.
Hij *beloofdde te veel- wordt herkend (want niet in het lexicon).
Hij wordt *herkent- wordt herkend.
Hij *herkend hem meteen- wordt herkend.
Hij kijkt op en *herkend hem meteen- wordt niet herkend.
En niet alleen de spelling van de werkwoordsvormen vormt een probleem, blijkens het volgende voorbeeld:
De *grote van deze kamer is enorm- wordt niet herkend.
Wat een *grootte kamer is dit- wordt niet herkend.”
In een vlaag van hoop (het is nu tenslotte 14 jaar later) heb ik deze proefjes zonet herhaald. De uitkomst was gelijk aan die uit 2007. Voor betere uitkomsten zou het Word-programma in staat moeten zijn zinnen grammaticaal te analyseren. En daarin overtreft het kennelijk nog steeds niet de leerlingen……
Bedankt, Helge! Zeker ook voor je concrete gegevens i.v.m. je test van de spellingchecker van Word. Interessant dat het programma ook 14 jaar later nog niet in staat is tot grammaticale analyse en dus de detectie van dt-fouten. Helaas …
De spelcontroleur van Word kijkt dus om dezelfde reden over dt-fouten heen als wij af en toe:het woordbeeld.
De grammaticacontroleur ziet dt-fouten ook meestal niet staan en dat komt omdat hij niet altijd doorheeft wat we bedoelen. Willen we dat eigenlijk wel?
Overigens verdenk ik er die grammaticacontroleur van dat hij (v/m/o/x) de oorzaak is van het toenemende gebruik van ‘diegene’ voor ‘die’ en misschien ook nog voor andere aanwijzende (of vul maar iets in naar keuze) voornaamwoorden.
Die controleur struikelt over, wat hij, dacht ik, dubbele woorden noemt.
Geef hem maar een keertje iets als:
De monteurs die die keuken geplaatst hebben;
Je zal de kringeltjes wel zien verschijnen, in welke kleur weet ik niet, blauw of groen dacht ik, bij mij staat die controleur uit. Maar met de bekende kleurloos groene zin van Chomsky heeft hij geen probleem hoor en met een herformulering van een zin van mij hierboven al evenmin.
Deze zin: Overigens verdenk ik er die grammaticacontroleur van dat hij (v/m/o/x) de oorzaak is … dan herschreven als
Overigens verdenk ik die grammaticacontroleur ervan dat hij (v/m/o/x) de oorzaak is ..
Hoewel ik zelf echt niet weet of je hier ‘ervan’ dan wel ‘er van’ hoort te schrijven .
Dat aaneenschrijven, het blijft me een raadsel, tenzij ik een tekst lees waar alles systematisch los staat. Dan zit mijn oordeel klaar, in allebei mijn mouwen.