De nadruk op persoonlijke leertrajecten en vaardigheden druist in tegen alles wat we weten over leesvaardigheid: die is één op één verbonden met voorkennis, zoals Reid Smith en andere onderzoekers aantoonden in een grootschalig wetenschappelijk onderzoek uit 2021.
Dit schrijven Yra van Dijk en Marie-José Klaver in hun artikel De Leescrisis in de Groene Amsterdammer van 19 mei j.l. (p. 40). En daar stokte mijn leesproces. ‘Leesvaardigheid één op één verbonden met voorkennis?’ Dat zou betekenen dat (voor)kennis de enige factor van belang is in leesvaardigheid, zodat vergroting van kennis vanzelf leidt tot groei in leesvaardigheid. Mijn eigen voorkennis doet mij ernstig twijfelen aan de stelling van Van Dijk en Klaver. Dus pak ik een paar recente reviews erbij over begrijpend lezen.
De eerste is Sturen op Begrip: Effectief Leesonderwijs in Nederland (Van den Broek e.a., 2021). Over het element kennis zegt deze review: “Besteed aandacht aan het opbouwen en uitbreiden van achtergrondkennis: Hoe meer achtergrondkennis leerlingen hebben over een onderwerp, hoe beter ze teksten over dat onderwerp begrijpen. Hoe meer leerlingen lezen over een onderwerp, hoe meer achtergrondkennis ze verwerven over een onderwerp.” (p.18). Kennis (voor- of achtergrond-) is ook volgens Van den Broek e.a. dus inderdaad belangrijk. Maar er worden op dezelfde pagina en de volgende nog talloze andere bevorderende factoren voor effectief leesonderwijs genoemd. Ik doe een greep:
- Help leerlingen om doelbewust te lezen, d.w.z. om actief te lezen met een specifiek doel voor ogen en passende strategieën toe te passen;
- Verbeter de vaardigheid van leerlingen om gevolgtrekkingen te maken en verbanden te leggen;
- Leer begripsstrategieën aan, d.w.z. het aanleren en oefenen van strategieën die lezers kunnen gebruiken wanneer ze (een gedeelte van) de tekst niet begrijpen.
- Instrueer in verschillende tekststructuren (genres en subgenres).
- Creëer een motiverende leesomgeving.
- Differentieer instructie (waar mogelijk, differentieer instructie naar vaardigheidsniveau van de leerlingen, maar draag daarbij zorg dat het onderwijs voor alle leerlingen actief lezen met begrip stimuleert.)
Vaardigheden dus, strategieën en aandacht voor een persoonlijk leertraject. Zaken waarvoor de aandacht volgens Van Dijk en Klaver indruist ‘tegen alles wat we weten over leesvaardigheid’.
De tweede review is Begrijpend lezen: wat is dat? De componenten die een rol spelen bij begrijpend lezen. (Van Gelderen, 2018). Van Gelderen bespreekt de verschillende componenten die samen het proces van begrijpend lezen bepalen en het onderzoek dat daarnaar verricht is. Aan de orde komen achtereenvolgens: decodeervaardigheid, woordenschat, grammaticale kennis, strategische competentie (de vaardigheid waarmee lezers teksten op een doelgerichte wijze aanpakken), metacognitieve kennis( de kennis die lezers hebben over zichzelf als lezer), tekststructuur (kennis over de globale opbouw van teksten en inzicht in hoe bepaalde typen teksten zijn opgebouwd), voorkennis (de kennis die al aanwezig is over het onderwerp van de tekst voordat een tekst gelezen wordt), en motivatie: zowel intrinsieke (lezen als een bevredigende activiteit) als extrinsieke (lezen als middel om doelen te bereiken). Voorkennis is ook in deze review inderdaad een component in het proces van begrijpend lezen, maar allerminst de enige. Strategische competentie, metacognitieve kennis en motivatie zijn evenzeer van belang.
De derde review is De vele kanten van leesbegrip. Literatuurstudie naar onderwijs in begrijpend lezen (Houtveen, Van Steensel & De la Rie, 2019). De auteurs schrijven: “In de literatuur wordt een aantal factoren benoemd die bijdragen aan leesbegrip en die daarom deel uit zouden dienen te maken van het begrijpend-leesonderwijs. Dit betreft de volgende factoren: 1. Werk aan het opbouwen van kennis; 2. Bouw aan woordenschat; 3. Zorg voor verschillende typen geïntegreerde teksten en besteed aandacht aan de tekststructuur; 4. Leer leerlingen strategische lezers te worden; 5. Discussieer met leerlingen over teksten; 6. Integreer lezen en schrijven; 7. Zorg voor een motiverende leesomgeving; 8. Monitor en toets leesbegrip in de klas; 9. Differentieer.” (p. 78; in de volgende pagina’s gaan de auteurs in op de theoretische basis en evidentie voor deze factoren.) Ook hier weer: kennis(opbouw) is van belang, maar o.a. strategiegebruik, motivatie en differentiatie zijn dat eveneens.
Maar, zal de ‘’diepe’ lezer zich nu afvragen: hoe zit het dan met die door Van Dijk en Klaver aangehaalde Reid Smith en andere onderzoekers? Die hebben toch ‘aangetoond’ dat er een één-op-één-relatie is tussen voorkennis en leesvaardigheid, en dat nog wel in een ‘grootschalig wetenschappelijk onderzoek’? Ik ga ervan uit dat Van Dijk en Klaver doelen op het volgende artikel: The Role of Background Knowledge in Reading Comprehension: A Critical Review (Smith e.a., 2021). Dit artikel is een review van 23 studies (grootschalig?) naar lezen in de bassischool. De auteurs hebben specifiek gezocht naar onderzoek dat de rol van (achtergrond)kennis bij tekstbegrip belicht, vanuit hun overtuiging dat in het leesonderwijs te veel aandacht wordt besteed aan strategieën en te weinig aan kennisopbouw. Met zo’n vertrekpunt zou het makkelijk kunnen gebeuren dat je concludeert tot een één-op-één-relatie tussen (voor- of achtergrond) kennis en leesvaardigheid. Maar dat doen Smith e.a. helemaal niet! Ik citeer als bewijs een paar zinnen uit hun slotbeschouwing:
The fact that background knowledge cannot fully compensate for less skilled general reading highlights the importance of teaching foundational skills thoroughly and not just relying on the development of a stronger knowledge-base. […] Therefore, although background knowledge is an important component of reading comprehension, it is not the only component and thus can only partially compensate for less skilled and strategic reading.
Hebben Van Dijk en Klaver dat artikel van Smith e.a. eigenlijk wel (uit)gelezen? En zo ja, wat beweegt ze tot zo’n selectieve weergave ervan, en zo’n op niets gebaseerde stelling over een één-op-één-relatie? Mijn vermoeden is het volgende. Het schoolvak Nederlands is onbetwistbaar grotendeels een vaardighedenvak: leerlingen moeten in dit vak vooral leren lezen, schrijven, spreken en luisteren. Voor sommige, vooral universitaire, neerlandici is dit zo’n ondraaglijke gedachte dat ze er alles aan doen om de rol van ‘kennis’ in al haar verschijningsvormen te benadrukken. Want van vaardigheden weten zij niet meer dan dat dat ‘trucjes’ zouden zijn, en met motivatie en differentiatie houden ze zich al helemaal niet bezig.
Literatuur
Broek, P. van den, Helder, A., Espin, C. & Liende, M. van der (2021). Sturen op Begrip: Effectief Leesonderwijs in Nederland. Rapportage aan de Vaste 2e Kamer Commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Leiden: Universiteit Leiden.
Gelderen, A. van (2018). Begrijpend lezen: wat is dat? De componenten die een rol spelen bij begrijpend lezen. Enschede: SLO.
Houtveen, A. A. M., Steensel, R. C.M. van & Rie, S.de la (2019). De vele kanten van leesbegrip. Literatuurstudie naar onderwijs in begrijpend lezen in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek en de Inspectie van het Onderwijs. houtveen-van-steensel-de-la-rie-2019-reviewstudie-begrijpend-lezen.pdf (nro.nl)
Smith, R., Snow, P., Serry, T. & Hammond, L. (2021). The role of background knowledge in reading comprehension: A critical review. Reading Psychology 42 (3), p. 214-240.
Dit is weer zo’n typisch vilein Bonsetstukje. Deze gepensioneerde vakdidacticus voert nog steeds de strijd die hij ruim 40 jaar geleden begon, toen er een scheiding tussen de universiteit en de didactici ontstond. De laatste groep trok het schoolvak Nederlands naar zich toe, wat heeft geleid tot een inhoudelijk verschraald ‘vaardighedenvak’. Bonset voert al jaren strijd tegen ‘universitaire neerlandici’ omdat die nu eindelijk wat inhoud (bijv. ‘bewuste geletterdheid’) aan het schoolvak willen toevoegen. Daarvoor zijn allerlei goede redenen: van algeheel afnemende leesvaardigheid tot gekelderde studentenaantallen Nederlands – wat weer leidt tot een nog groter tekort aan inhoudelijk goede leraren Nederlands, en dat weer tot lagere leesvaardigheid, etc.
Voor Bonset, vader van het huidige CE Nederlands (eenzijdige zakelijke leesvaardigheid), zijn de redenen nooit goed genoeg: hij vermoedt een boosaardig complot tegen het vaardighedenvak dat hij heeft opgetuigd. Omdat hij al een halve eeuw niet meer echt voor de klas heeft gestaan, is hij er blind voor dat het vak saai/niet motiverend is en inhoudelijke verrijking behoeft. Zijn reactie op het PISA-onderzoek uit 2018 is tekenend. Neemt de leesvaardigheid – met name evalueren en reflecteren – bij Nederlandse jongeren alarmerend af? Dan is dat voor Bonset reden om te pleiten voor méér zakelijke leesvaardigheid. Alsof we dat sinds de Tweede Fase niet centraal hebben staan… en alsof dat, in combinatie met de decimering van het literatuuronderwijs en het verdwijnen van de oude (MO-)lichting inhoudelijk sterke docenten, niet juist het probleem is dat heeft geleid tot ontlezing en daardoor tot afname evaluatie en reflectie.
Ik geef toe: het is mij niet geheel duidelijk wat nu precies de daling van evaluatie en reflectie heeft veroorzaakt. Onder dit stukje, https://neerlandistiek.nl/2021/12/kans-op-laaggeletterdheid, hebben we gediscussieerd. Voor Bonset ligt het probleem – en dus ook de oplossing – in de leesvaardigheid bij zakelijke teksten. Dat is zeer discutabel. Ten eerste geeft PISA z’n toetsitems niet prijs (ik heb het ze gevraagd), dus hoe kunnen we er dan over discussiëren als we de vraagstelling niet nauwgezet kunnen bestuderen? Maar uit de zeer kleine set openbare testvragen blijkt inderdaad dat het zakelijke teksten zijn die worden gebruikt om genoemde vaardigheden te meten. Dat zegt echter niet dat evalueren/reflecteren vaardigheden zijn die je alleen met zakelijke teksten traint! Het is goed mogelijk dat deze leesvaardigheden breder zijn, verbonden met kennis van de wereld (voorkennis!) en dus afhankelijk van hoeveel leeskilometers je hebt gemaakt. Zo bezien is minder fictie lezen – waardoor je minder kennis van de wereld/menselijke relaties opdoet – een directe veroorzaker van een daling van ‘brede’ leesvaardigheden als evalueren/reflecteren. Zo’n direct verband zou je, losjes, ‘één op één’ kunnen noemen.
Bonset maakt, trouw aan zijn aanvallende stijl, in zijn huidige stukje tegen Van Dijk/Klaver een stroman van hun ‘één op één’. (De formulering ‘direct verband’ was hierom handiger geweest.) Bonset doet nu alsof Van Dijk/Klaver beweren dat ‘foundational skills’ er niet toe doen bij leesvaardigheid. Maar dat beweert natuurlijk niemand, want iedereen snapt dat fundamenten (die we in het PO aanleren) zoals letters herkennen en klanken tot woorden combineren altijd aan de basis liggen van hogere leesvaardigheid. Bonset besluit met de kluit modder dat Van Dijk/Klaver niets van vaardigheden, motivatie en differentiatie weten. Als we zo gaan beginnen, Helge, dan mag ik ook wel zeggen dat jij een seniele kleuter bent die beter de Spaanse zon kunt opzoeken dan je nog met het schoolvak te bemoeien, want jij bent contraproductief voor een inhoudelijke discussie.
Wat betreft motivatie: de achtergrond van het stuk Van Dijk/Klaver is juist precies dat de motivatie van leerlingen om te lezen laag is (overigens geldt dit niet alleen voor lezen: Nederlandse leerlingen zijn internationaal bekeken überhaupt erg laag gemotiveerd), met alle maatschappelijke gevolgen van dien. Zij nemen wel degelijk stelling inzake motivatie, alleen is dat geen stelling die jou, Helge, bevalt. Zij noemen als probleem de ‘fundamentele scheiding van leesplezier en leesonderwijs’. Dit werkt funest voor de motivatie (zeg ik uit praktijkervaring), want dit maakt voor leerlingen zakelijke leesvaardigheid saai en fictie puur vrijblijvend, dus nutteloos. Helaas, deze scheiding heb jij verankerd (op basis waarvan?) in het schoolvak en tot de dag van vandaag blijf je haar verdedigen – op de jou kenmerkende wijze.
Ik zie eigenlijk niet zo goed in Bonsets stukje dat hij pleit voor (nog) meer zakelijk lezen, zoals Vesters beweert? Hij legt de vinger op een redenering die niet deugt als de bronnen geraadpleegd worden. Dat is een methode van debatteren die Versters gezien eerdere berichten op dit forum zou moeten aanspreken. Het lijkt erop alsof de anti-Bonset voorkennis die Vesters genereerde toen hij Bonsets stukje las hem danig in de weg zat toen hij zijn stukje schreef.
Contextueel: ik vind het prima als iemand de formulering ‘één op één’ aanvalt; ik heb zelf ook gezegd dat die niet nauwkeurig is. Maar dhr. Rijlaarsdam moet zijn ogen er niet voor sluiten dat Bonset aan het slot van zijn bijdrag een grote persoonlijke steek richting Van Dijk/Klaver uitdeelt. En ik volg zijn stukjes de afgelopen jaren goed genoeg om te weten wat de motivatie erachter is, dus stip ik dit terecht aan.
Inhoudelijk, ter illustratie: in het huidige stukje pleit Bonset niet voor nog meer zakelijk lezen, maar ik herinner mij uit eerdere discussies alhier zijn uitspraken:
14/7/’20: “Ik blijf overigens erbij dat leesvaardigheden die nodig zijn voor het kritisch lezen van informatie, niet dezelfde zijn als die nodig zijn voor het interpreteren en evalueren van fictionele teksten. Het analyseren van de argumentatie is bijvoorbeeld bij fictionele teksten niet voor de hand liggend, en een esthetische evaluatie van non-fictionele teksten evenmin. Er is overeenkomst, maar minstens evenveel verschil.”
16/12/’21: “Het antwoord op problemen met het lezen van niet-literaire teksten ligt volgens mij niet in het onderwijs in literaire teksten.”
Het is zo klaar als een klontje: Bonset ziet de dalende leesvaardigheid, gebleken uit de PISA-scores (op toetsitems die grotendeels of geheel zakelijke teksten bevatten; heb jij overigens ooit ál die toetsitems gezien?), niet als een probleem dat je met literatuuronderwijs kan aanpakken. Dus zijn antwoord op dalende PISA-scores zal zijn: meer inzetten op zakelijke leesvaardigheid.
Kortom: er zit mij niets ‘danig in de weg’, ik heb gewoon een goed geheugen en ben niet van plan om Bonset te laten wegkomen met zijn laag-bij-de-grondse retorische tactieken. En ik weet van u. heer Rijlaarsdam, dat mijn toon u niet bevalt als ik mij vastbijt in discussies, maar dat neem ik graag voor lief zolang ik inhoudelijk iets van niveau bijdraag waaraan anderen een puntje kunnen zuigen!
Vesters, die inhoudelijke bijdrage ben je de lezer dan nog schuldig, denk ik, en of er een puntje aan te zuigen is, is denk ik eerder aan de lezer dan aan de schrijver, niet? Tot nu toe las ik alleen een soort van windmolengedoetje tegen Bonset, niet tegen zijn redenering over het artikel van VD&K. Neem eens de tijd om een mooi helder stuk te schrijven op deze site, of een andere, over hoe in het vak Nederlands, maar misschien zelfs breder –groot denken! — het Nederlandse onderwijs leerlingen in het voortgezet onderwijs, misschien wel variërend tussen vmbo-havo-vwo, beter kan leren de wereld waarin zij leven te begrijpen via onderwijs in teksten?
Wij hadden een klein misverstand: ik dacht dat u alleen naar de daling van 2015 tot 2018 keek (want dit veroorzaakte de commotie), maar u bekijkt de langere termijn. Dan valt het inderdaad op dat vooral het vmbo is weggezakt: de TL van 2018 scoort zoals de KB van 2006, de KB van 2018 zoals de BB van 2006. De conclusie dringt zich op dat het vmbo is mislukt.
Dit is allang bekend, zie Prick uit 2008: https://www.nrc.nl/nieuws/2008/01/07/afschaffen-mavo-versterkte-de-klasseverschillen-11463994-a31397. Hij noemt ook de sociale verklaring: “De OESO maakt het Nederlandse voortgezet onderwijs het verwijt dat het de sociaal-economische verschillen eerder versterkt dan verzwakt. In het verleden heeft Nederland dit verwijt nooit gehad. We kennen deze ontwikkeling pas sedert de invoering van het vmbo, waarbij de leerlingen worden verdeeld in twee delen: de maatschappelijke bovenlaag gaat naar het havo/vwo, en het merendeel gaat naar het vmbo.”
Wat betreft het havo: ik vind het niveau hier ook erg mager en durf wel te stellen dat het huidige havo het vroegere mavo is (en het huidige vwo is op veel scholen zeker het havo van vroeger, maar er zijn nog wel een paar elitescholen die er werkelijk bovenuit steken). Een sociale verklaring: de middenklasse wil z’n kinderen voor statusverlies behoeden, dus zet hard in op havo/een potentiële hbo. Zittenblijven en afstromen is slecht voor de rendementscijfers, dus bestaat er druk op docenten om te zwakke havisten erdoorheen te loodsen. Een andere verklaring is voor de niveaudealing dat de lat (althans voor Nederlandse literatuur, dus leesvaardigheden) inhoudelijk enorm is verlaagd vanaf de Tweede Fase, maar dat weet u uiteraard ook.
Bij Vesters zijn duidelijk de stoppen doorgeslagen, temeer daar hij zelf zijn toon beschouwt als ‘rustig onderbouwde redeneringen’. Op éen passage uit zijn reactie wil ik toch even ingaan:
“Bonset maakt, trouw aan zijn aanvallende stijl, in zijn huidige stukje tegen Van Dijk/Klaver een stroman van hun ‘één op één’. (De formulering ‘direct verband’ was hierom handiger geweest.) Bonset doet nu alsof Van Dijk/Klaver beweren dat ‘foundational skills’ er niet toe doen bij leesvaardigheid. Maar dat beweert natuurlijk niemand, want iedereen snapt dat fundamenten (die we in het PO aanleren) zoals letters herkennen en klanken tot woorden combineren altijd aan de basis liggen van hogere leesvaardigheid.”
Ik suggereer nergens dat Van Dijk en Klaver technische leesvaardigheden als onbelangrijk zouden zien, of als ondergeschikt aan kennis. Dat zou wel heel vreemd zijn. Maar dat ze vaardigheden op het gebied van begrijpend lezen, evenals een persoonlijk leertraject, afwijzen als belangrijke factoren stel ik wel, want dat schrijven ze namelijk zelf. Als ze dit niet hadden gedaan, was het misschien mogelijk geweest de formulering ‘éen-op-éen’ alleen te zien als slip of the pen, of retorische overdrijving. Nu is het dat niet.
Je opmerking ‘de stoppen doorgeslagen’ heeft mij zo vrolijk gemaakt dat ik nogmaals wil reageren.
1. Je gebruikt in je argumentatie een passage van Smith met de oppositie tussen foundational skills en background knowledge. Voor Smith (p.231) vallen onder foundational skills zowel ‘skilled’ (lees ik als: álle skills, waaronder basisvaardigheden) als ‘strategic’ reading. Met hoe jij VD/K neerzet, plaats je ze eenzijdig in het kamp van achtergrondkennis, dus suggereer je wel degelijk dat ze zich keren tegen alles wat onder foundational skills valt.
2. Voor zover VD/K zich keren tegen vaardigheden, is dat alleen in zoverre dat momenteel de nadruk bij leesonderwijs gehéél op vaardigheden ligt, ten koste van inhoud. Niemand pleit in z’n geheel tegen (‘strategic’) vaardigheden, maar VD/K wel tegen alleen maar inzetten daarop.
3. Als VD/K zich keren tegen gepersonaliseerd leren (wat versta jij er trouwens allemaal onder, en denk je werkelijk dat ze zich tegen alles keren?), dan is dit ook alleen in zoverre dit het gevolg heeft dat er minder kennis bij iederéén wordt aangeleerd (hetgeen de kansenongelijkheid vergroot). Zie het voorbeeld dat zij geven: boeken alleen bespreken ‘vanuit de beleving van de student’ leidt ertoe dat (PABO-)studenten niet leren te ‘analyseren en interpreteren’. Alweer: niemand pleit ervoor om de beleving van leerlingen geheel buiten beschouwing te laten; er enige ruimte aan geven in je les kan je als een stukje ‘gepersonaliseerd’ onderwijs zien. Maar VD/K zijn wel tegen alleen maar inzetten op beleving.
4. Inconvenient truth: jij hebt bijgedragen aan de verkaveling van het schoolvak door fictie geheel te scheiden van zakelijke leesvaardigheid, evenals aan de SLO-visie dat fictie er enkel is ‘om van te genieten’; leesplezier bij fictie als hoogste doel. Je bent medeverantwoordelijk voor het probleem dat in de onderbouw en het hele vmbo louter wordt ingezet op belevend/herkennend lezen, niet op hogere analytische processen. VD/K willen de doelstelling van fictieonderwijs niet meer eenzijdig koppelen aan ‘plezier’, maar ook aan kennisvergaring (wie meer leest, weet meer) en aan denkvaardigheid. Hun redenering: door de huidige verkeerde doelstelling worden er zwakkere leraren opgeleid, wat weer leidt tot lagere leesvaardigheid van leerlingen.
5. Het lijkt een inkopper: de dalende leesvaardigheid bestrijden door meer inzetten op fictie, en daarbij meer op kennis en denkvaardigheid (evalueren, reflecteren…). Maar jij weigert het probleem zo te zien, want in jouw hoofd voer je strijd voor ‘jouw’ schoolvak, tégen de academici. Daarom schrijf je al zes jaar hetzelfde stukje: https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/view/1576/1184. Vind je dit echt constructief?
Het streven naar gelijkheid o.a. d.m.v. het onderwijs is natuurlijk zeer nobel, maar uiteindelijk ijdel gebleken. Al sinds Van Kemenade’s Middenschool of eigenlijk al sinds De Mammoetwet, vermoedde ik, als (toekomstig) docent Engels aan de havo en docent Nederlands mbo en hbo, dat e.e.a. tot “rampen” kon leiden. Gelijkheid op intellectueel en leerniveau is een utopie. Met die ongelijkheid is echter niks mis. Een vmbo’er p is in de maatschappij net zo hard nodig als prof., dr., ir. x. Ook op ons vakgebied zijn de angstvallige pogingen om toch maar vooral, voor de gelijkheid, te laten doorstromen, zijn een ramp m.n. ook voor de leesvaardigheid(stoetsen) waar het hier om gaat.
Voor genoemde “gelijkheid” is o.a. ook de verfoeilijke multiple choice “uitgevonden”, waarbij geen redenering met motivatie mogelijk is, wat juist voor de alfa vakken zo noodzakelijk is. Voor de zgn. doorstroming is steeds maar weer de lat lager gelegd, met als gevolg dat echte hoogvliegers niet kunnen excelleren en steeds meer Icarussen, die elders wel zouden kunnen uitblinken, hun vleugels zien smelten en in zee plonsen.