Op 29 juni 2023 hield Kees de Glopper zijn afscheidscollege als hoogleraar Taalbeheersing van het Nederlands van de Rijksuniversiteit Groningen. Dit is de tekst van die rede.

Geachte aanwezigen, lieve familie en vrienden, beste collega’s, promovendi en studenten,

Wat zijn jullie vanmiddag in grote getalen opgekomen om te luisteren naar mijn afscheidscollege. Ik voel me zeer vereerd en zou er bijna stil van worden, maar dat kan natuurlijk niet, de eerstkomende 45 minuten. Ik neem u daarom mee, terug in de tijd, naar de zomer van 1974.

Schrijver worden?

Het is juni en mooi weer. Niet al te heet en dus perfect voor het eindexamenfeest dat ik met een groepje klasgenoten in Son bij Eindhoven ga houden. Ik ben namelijk geslaagd en heb mijn diploma Atheneum B ontvangen, op het Lorentz Lyceum aan de Celebeslaan te Eindhoven. Mijn vakkenpakket bestaat uit Nederlands, Engels, Wiskunde 1, Wiskunde 2, Natuurkunde, Scheikunde en Biologie. En Duits, als achtste vak. Atheneum B, maar een echte bèta vind ik mijzelf niet. En bij het uitstappen uit de trein op het niet bepaald grootstedelijke station van Wageningen is de studiekeuze afgerond. Voor mij geen landbouwwetenschappen, maar Nederlands.

Waarom Nederlands? Dat was niet vanwege een inspirerende leraar. Die had ik niet. Van zijn lessen kan ik mij dan ook bitter weinig herinneren. Ik weet nog wel dat wij geen gemakkelijke klas waren. Qua gedrag waren we bij hem behoorlijk onmogelijk, ik niet uitgezonderd. Ik weet ook nog dat we, niet zonder succes, in opstand kwamen tegen een deel van zijn eindexamenprogramma. De lijst met 100 jaartallen vaderlandse geschiedenis die hij voor zijn literatuuronderwijs onmisbaar achtte, werden na aanhoudend verzet van onze kant – en niet zonder steun van ouders – teruggebracht tot een met 25.

Ik ging Nederlands studeren omdat ik schrijver wilde worden of in elk geval ‘iets in de literatuur’. Hoe kwam dat idee in me op?

Ik zat van jongs af aan met mijn neus in de boeken: van W.G. van der Hulst via J. Nowee en P. Nowee naar Jaap ter Haar en verder. En natuurlijk las ik stripverhalen zoals u hier kunt zien.

Schrijven deed ik ook en wel heel vlijtig. Een tastbaar bewijs daarvan is mijn vakantiedagboek uit 1971. Ik was 15 en we gingen op vakantie naar Zweden, met een week in Denemarken als onvermijdelijk slot. Je kocht in die tijd ansichtkaarten, je bewaarde de bonnetjes van de Raststätte aan de Autobahn, de stadsplattegrond van Stockholm en natuurlijk alle kaartjes van glasblazerijen, kastelen, musea en veerponten. En je hield je vakantiedagboek bij. Iedere dag weer. Zo begon ik …

Veel spannender dan dit wordt het eerlijk gezegd niet in de volgende 60 kantjes met naar schatting 10.000 woorden.

Spannend was het wel in de fietsenkelder van het Lorentz Lyceum en het redactielokaal van de Konteener, onze schoolkrant. In dat lokaal, dat niet meer was dan een afgetimmerde hoek van de kelder, stond onze stencilmachine. Daarop vermenigvuldigden wij onze gedichten en pamfletten. Het laatste nummer van Konteener verscheen precies 49 jaar geleden, op vrijdag 28 juni. Dat nummer bevatte een satirisch stuk waarin ik mijn kritiek op mijn of eigenlijk algemener de middelbare school ventileerde: een biologische terreinverkenning waarin ik een samenleving van torren beschreef die op Celebes was ontdekt.

Aan het hoofd van die samenleving stond de rektor: een insect met een onduidelijke functie dat zijn naam dankte aan de gewoonte zich in de vreemdste bochten te wringen en te rekken wanneer hij gedwongen werd zich vooruit te bewegen. Onder de rektor stond de roostertor, een wreed en hardvochtig insect dat de werkzaamheden van de lagere torrensoorten regelde en coördineerde. De mentorren bestonden uit een groep van zo’n 40 insecten met duidelijke onderlinge verschillen in bouw, geslacht en geaardheid, maar met één en dezelfde functie: het begeleiden, onderwijzen en onderdrukken van de bloktorren. De ongeveer 500 bloktorren verrichtten dag in dag uit hetzelfde werk. Ze moesten blokken: hun innerlijke leegte opvullen met kenniskruid, een klein en onooglijk, onkruidachtig plantje. Ze moesten het opeten, erop kauwen en het herkauwen. En na jaren blokken moesten de bloktorren tijdens een gezamenlijk ritueel hun door het blokken opgevulde lichaamsholtes leegmaken door onder stuiptrekkende bewegingen een grauwe golf van halfverteerd kenniskruid uit te braken.

Ik dacht met mijn stuk iets aan te richten en ik wist daarom niet goed wat ik aan moest met de vriendelijke complimenten van verschillende leraren die zeiden dat zij mijn stuk met veel plezier gelezen hadden.

Onderzoeker worden

Schrijven voor de schoolkrant veranderde dan wel niet de wereld van mijn school, maar wel die van mijzelf. Mijn besluit om Nederlands te gaan studeren stond vast. Dat gebeurde dan ook, zij het niet in Utrecht, want door de landelijke plaatsingscommissie werd ik met meer dan 300 andere eerstejaars ondergebracht aan de Universiteit van Amsterdam. Werd ik daar dan schrijver? Nee, dat werd ik niet en zelfs geen letterkundige, al scheelde dat niet veel door de inspirerende werkcolleges historische letterkunde van Marijke Spies. Ik werd taalbeheerser. Niet bij Nederlands trouwens, waar de taalbeheersers van de A-richting en de B-richting elkaar de tent uitvochten, maar bij Algemene Taalwetenschap waar theorie en (onderwijs)praktijk wel verzoenbaar bleken en waar meer taalbeheersers-in-de-dop hun toevlucht zochten.

Ik kwam er geleidelijk aan achter en voor uit dat ik onderzoeker wilde worden en na een mislukte gooi naar een aanstelling als kandidaat-assistent bij Algemene Taalwetenschap viel ik met mijn neus in de boter. Ik werd aangenomen als assistent op het RITP: het Research Instituut voor Toegepaste Psychologie, bij de onderzoeksgroep Taalonderwijs. Dankzij een doctoraal bijvak methoden en technieken doorstond ik een hectisch sollicitatiegesprek met een erg serieuze en heel rustige jonge onderzoeker (Henk Blok, vandaag jammer genoeg verhinderd) en een opgewonden oudere man (hij was zeker halverwege de 40) die door ons heen praatte en uitdagend riep: “Heb jij Nederlands gestudeerd? Dan weet je toch niks van onderzoek?”

Hildo Wesdorp, over hem heb ik het, was de leider van de onderzoeksgroep Taalonderwijs. Hildo was opgeleid als leraar Nederlands en gepromoveerd op een dissertatie over het meten van schrijfvaardigheid bij A.D. de Groot, psycholoog, methodoloog, oprichter van het Cito. Als Dudoc-Alfa promovendus avant la lettre was Hildo voor een snel groeiende groep jonge onderzoekers een rolmodel, zeker als het aankwam op het schrijven over onderzoek en om het geld. De kunst van het schrijven van subsidieaanvragen heb ik dankbaar van hem afgekeken.

Welke vragen hielden ons toen bezig en zijn mij bezig blijven houden, ook in de vele jaren dat ik hier in Groningen aan de Letterenfaculteit heb mogen werken? Het waren en zijn er twee en ze hebben betrekking op het toetsen en bevorderen van taalvaardigheid. Voor de gelegenheid van vandaag spits ik ze toe op schrijven:

• Hoe meten we schrijfvaardigheid?
• En hoe bevorderen we de ontwikkeling ervan?

De tweede vraag is natuurlijk de belangrijkste vraag. Ik zou bijna onbekommerd zeggen de hamvraag, bij gebrek aan een vegetarisch synoniem.

Het meten van schrijfvaardigheid

Maar eerst een paar opmerkingen over het meten van schrijfvaardigheid. Waarom was (en is) de vraag naar het meten of toetsen daarvan eigenlijk een belangrijke vraag?

In de eerste plaats omdat onderwijs in schrijfvaardigheid niet buiten toetsing kan. Het vaststellen van wat leerlingschrijvers, van welke leeftijd dan ook, al wel en nog niet kunnen is vanzelfsprekend nodig om te weten waar de aandacht bij instructie, oefening en feedback naar toe moet gaan. Te weinig toetsing is dus niet goed. Teveel toetsing overigens ook niet, maar daar ga ik vandaag niet over uitweiden.

Het toetsen van schrijfvaardigheid is ook lastig en juist daarom werd (en wordt) de vraag naar hoe te meten gesteld. Waar zit ‘m het probleem? Om te beginnen in de taakspecificiteit. De ene schrijfopdracht is de andere niet. De inhoudelijke voorkennis waar opdrachten een beroep op doen, varieert en dat kan maken dat een en dezelfde schrijver op verschillende opdrachten heel verschillend presteert. Ook het genre dat aan de orde is, kan wel of juist niet aansluiten bij de kennis en vaardigheden van een schrijver. Wat ligt je het beste: een betoog, een kort verhaal, een boekbespreking, een essay of een onderzoeksverslag? Ook met genreverschillen kunnen fluctuaties in schrijfprestaties gepaard gaan. Schrijftaken zijn meestal heel specifiek, geven iedere keer weer een beperkte inkijk in wat schrijvers kunnen.

Hoe zou je taakspecificiteit moeten bestrijden? In elk geval doe je er goed aan om leerlingen (of studenten, die bedoel ik ook als ik leerlingen zeg) meer dan een schrijfopdracht te geven, tenminste als je er op uit bent om te bepalen hoe schrijfvaardig ze zijn. Hoeveel schrijfopdrachten zijn dan nodig? Over het antwoord op deze vraag bestaat veel discussie. Ik houd het erop dat je met een drietal goed gekozen opdrachten al heel wat te weten kunt komen over de capaciteiten van schrijvers.

Sommige onderzoekers pleiten voor een radicaal andere aanpak. Waarom zou je leerlingen hele teksten laten schrijven? Dat kost veel tijd, ook van leerkrachten, en levert niet veel informatie op. Wat je veel beter kan doen, is leerlingen een lange reeks van kleine schrijfproblemen voorleggen. Laat ze uit vier titels bij een klein tekstje de beste kiezen. Laat ze voor een paar alinea’s bepalen welke volgorde de beste is. Laat ze fouten detecteren of de beste verbetering ervan kiezen. Breng zulke taakjes onder in een meerkeuzetoets en je hebt een meting van schrijfvaardigheid die niet te lijden heeft onder taakspecificiteit en ook niet onder beoordelingsproblemen.

Maar maakt u zich geen zorgen: de meerkeuzetoets voor schrijven heeft geen toekomst, in ieder geval niet als vervanger van directe metingen. Als diagnostisch hulpmiddel zouden indirecte metingen naar mijn vaste overtuiging beslist nuttig kunnen zijn, maar ik geloof niet dat ik op dit punt veel medestanders heb.

Indirecte metingen hebben niet te lijden onder beoordelingsproblemen, zei ik zo-even. Directe metingen wel, want daarbij is een oordeel nodig over de teksten die dienen als proeve van bekwaamheid. En uit onderzoek weten we dat de oordelen van leerkrachten of docenten, en trouwens ook die van medeleerlingen of medestudenten niet altijd valide en betrouwbaar zijn.

Oordelen over de kwaliteit van teksten zijn valide of geldig wanneer ze precies dat weerspiegelen waar we op uit zijn. Een oordeel over samenhang of over overtuigingskracht moet precies die eigenschappen weerspiegelen waar het ons om te doen is en geen andere. Maar kwaliteitsoordelen over teksten zijn niet altijd zuiver: ook andere kenmerken dan de bedoelde kleuren soms ons oordeel. Wie op stijl wil letten, zou zijn oordeel niet moeten laten beïnvloeden door spelfouten. Maar dat lukt niet altijd.

Bij onbetrouwbaarheid gaat het niet over systematische vertekeningen, maar over toevallige vertekeningen, over ruis, over oordelen die iedere keer weer een beetje of een stuk anders uitvallen. Beoordelingen van schrijfvaardigheid hebben vaak te lijden onder zulke fluctuaties. Door toevalligheden valt een oordeel de ene keer wat hoger uit dan de andere. Beoordelaars zijn het daardoor niet alleen met elkaar, maar ook met zichzelf oneens.

Laten we eens de proef op de som nemen en zelf ondervinden hoe lastig beoordelen is. Ik laat u twee teksten zien, geschreven door leerlingen uit de onderbouw van het voortgezet onderwijs, in reactie op de volgende opdracht.

De directie van jouw school heeft onlangs een geldbedrag van de overheid gekregen om de school te verbeteren. Daarmee wil de directie de gymzaal verbouwen. De gymzaal is oud en er zijn nauwelijks toestellen en andere materialen om te kunnen gymmen. Jij bent het daar niet mee eens, want je vindt dat de kantine wel een opknapbeurt verdient.

Daarom schrijf je een stuk voor de schoolkrant waarin je jouw standpunt duidelijk maakt. Met jouw stuk probeer je de lezers van de schoolkrant en de directie te overtuigen van jouw mening over hoe het geld besteed moet worden aan vernieuwing van de kantine.

Dit is tekst 1.

Beste school,

De school zou voor de kantine moeten kiezen.
Daarvoor heb ik de volgende redenen:
– De kantine moet hygiënisch zijn.
– De kantine moet aantrekkelijk zijn.
– De inrichting is zwaar verouderd.
Het geld zou hieraan besteed moeten worden, want dit is het belangrijkste.

Groetjes, {naam leerling, naam klas}

En dit tekst 2.

Beste lezers,

Onze school heeft onlangs geld gekregen van de overheid om de school te verbeteren. De directie van onze school wil hiermee de gymzaal een opknapbeurt geven. Ik ben het hier niet mee eens, want ik vind dat we het geld beter aan de kantine kunnen besteden. In dit stuk geef ik hier drie argumenten voor.

Ten eerste is onze kantine niet gezellig, waardoor veel leerlingen buiten gaan hangen en overlast bezorgen aan buurtbewoners. Om daar wat aan te doen zouden we bijvoorbeeld muziek kunnen draaien en wat decoratie aan de muur kunnen hangen. Ook kunnen we de TL-buizen vervangen voor mooie grote gezellige sfeerlampen.

Verder is er nauwelijks eten te verkrijgen (alleen snoep). Dat zorgt ervoor dat hongerige leerlingen snoep gaan kopen in plaats van gezonder eten. Zo komen veel leerlingen aan overgewicht.

Om dit te voorkomen zouden we verse gezonde broodjes kunnen verkopen en wat meer gezonde dingen (zoals crackers) in de snoepautomaten stoppen.

Ook moeten de leerlingen zich kunnen vermaken in de vernieuwde kantine, zodat ze in de pauze naar de kantine komen. We zouden bijvoorbeeld airhockeytafels of tafelvoetbaltafels neer kunnen zetten. Zo brengen ze hier veel meer tijd door dan in de eventuele nieuwe gymzaal en hebben we aan een nieuwe kantine veel meer.

Ik hoop hierbij jullie en de directie te hebben overtuigd om voor de kantine te gaan en dat ik drie goede argumenten heb gegeven. Zo lijkt mij het geld het best besteed en hoop dat jullie het met me eens zijn. Laat je mening weten!

Welke van de twee teksten vindt u de beste? Vindt u de eerste tekst de beste? Steek dan nu uw hand op. Wie vindt de tweede tekst de beste? Handen graag.

Dat had ik wel gedacht. U kiest bijna allemaal voor de langste tekst. En daar staat u niet alleen in, want we weten uit onderzoek dat tekstlengte meestal de beste voorspeller is van oordelen over tekstkwaliteit. Ook bij deze schrijfopdracht is dat zo. We hebben gegevens over 418 leerlingen en daarin bedraagt de correlatie tussen tekstlengte en het gemiddelde oordeel over tekstkwaliteit van drie getrainde beoordelaars maar liefst .86. Dit wil zeggen dat 75% van de variatie in tekstkwaliteit voorspeld kan worden uit tekstlengte. Betekent dit nu dat die beoordelaars en ook u zonder verder nadenken vallen voor lekker lang? Nee, natuurlijk niet. Onder de sterk verschillende lengte van deze twee teksten gaan allerlei interessante kenmerken schuil. De tweede schrijver begint met het uitleggen van de kwestie en maakt de lezer zo deelgenoot van de context. Het standpunt van schrijver 2 wordt expliciet geformuleerd en de argumenten ervoor worden uitgewerkt en nader onderbouwd. En aan het slot van de tekst worden de lezers direct aangesproken. Allemaal relevante inhoud en die zorgt voor een langere tekst. We moeten, dat is de boodschap van mijn voorbeeld, de beoordelaar niet te snel in het verdachtenbankje zetten: beoordelaars lijken misschien oppervlakkig te werk te gaan, maar bij nadere beschouwing is dat helemaal niet het geval.

We moeten het beoordelaars ook niet te moeilijk maken door hen taken op te leggen die niet goed doenlijk zijn. We doen dat in onderzoek wel vaak als we beoordelaars vragen om een globaal oordeel over de kwaliteit van een tekst als geheel. Het geven van zo’n oordeel is gezien de veelheid aan tekstkenmerken en aan variaties in de wijze waarop leerlingschrijvers een taak kunnen uitvoeren eigenlijk onbegonnen werk. Met analytische beoordeling denken we het beoordelaars makkelijker te maken, maar zo’n analytisch oordeel heeft meestal betrekking op niet nader omschreven aspecten als ‘inhoud’, ‘opbouw’ en ‘stijl’ en is daarmee quasi-concreet. We zouden er daarom goed aan doen om bij het beoordelen ons vaker te richten op concrete tekstkenmerken. Met collega’s, of dat nu onderzoekers of docenten zijn, en met leerlingschrijvers zouden we het dus, bijvoorbeeld, niet alleen over ‘stijl’ moeten hebben, maar ook over ‘persoonlijke elementen’, of ‘intensiveerders’, of ‘drieslagen’.

Voor de goede orde: het moet daarbij wel steeds gaan om de functie van die kenmerken. Draagt de indeling in alinea’s bij aan de begrijpelijkheid van de tekst? Is er sprake van variatie in de opbouw van zinnen, in de wijze waarop ze beginnen, en draagt dit bij aan de aantrekkelijkheid van de tekst? Maken signaalwoorden de verbanden tussen zinnen duidelijker?

Op het gevaar af dat Arjen Lubach ermee aan de haal gaat, zoals in zijn persiflage van het onderwijs in tekstbegrip, het gaat dus bij het schrijfonderwijs uiteindelijk om de tekst, om hoe die in elkaar zit en hoe die is geformuleerd. Om de tekst, een ding dat een meer of minder geslaagd, eerlijk of overtuigend beeld kan geven van de wereld en van de schrijver zelf. En natuurlijk moet er bij het schrijven wel iets op het spel staan en doet de inhoud ertoe. Zeer zeker, want alleen als je iets te zeggen hebt, wil je in de pen klimmen. Maar om de inhoud sec gaat het uiteindelijk niet in het schrijfonderwijs, en ook niet in het leesonderwijs trouwens. Het gaat niet om de wereld, maar om de compositie ervan, om de verwoording van de inhoud.

Wat is schrijfvaardigheid?

Op naar de tweede vraag: hoe bevorderen we schrijfvaardigheid? U ziet, als je even zoekt vind je wel een groene versie van de hamvraag.

Voor een antwoord op deze vraag moeten we verder kijken dan de tekst lang is. Immers, een vaardigheid valt niet samen met de manifestatie ervan.

De vraag is dus, eerst, wat is schrijfvaardigheid eigenlijk? Wat zijn de samenstellende delen van het vermogen om teksten te produceren die gelet op hun doel, publiek en context passend en effectief zijn?

Ik gebruik in dit verband graag het onderscheid tussen functionele en structurele aspecten. De functionele aspecten hebben betrekking op wat je doet als schrijver, op je mentale activiteiten, op de processen die je uitvoert. De structurele aspecten hebben betrekking op voorwaarden voor het uitvoeren van schrijfprocessen, op je cognitieve capaciteiten en met name op je kennis.

Laat ik eerst iets zeggen over de processen. In onderzoek naar schrijven staan drie processen centraal: plannen, formuleren en reviseren. Plannen wil zeggen: nadenken over wat je wilt zeggen en hoe je de inhoud van je tekst wilt organiseren. Plannen betekent ook doelen stellen, bepalen wat de volgende stap in het werken aan je tekst zal zijn. Formuleren is het omzetten van gedachteninhouden in taal, het onder woorden brengen wat je weet, vindt of voelt. Bij het reviseren herlees je je tekst en breng je veranderingen aan.

Een vierde proces is transcriberen: het omzetten van taal in schrift. Je zou kunnen denken dat transcriptie samenvalt met formuleren, maar dat is niet zo. Transcriptie – schrijven met de hand of met een toetsenbord, woorden spellen en leestekens aanbrengen – is voor veel beginnende en enigszins gevorderde schrijvers een uitdaging die bovenop het formuleren komt. Ik ga het vandaag niet hebben over hoe de last van het transcriberen zichtbaar is in de teksten van leerlingen en studenten. Dat hoeft niet want u heeft daar ongetwijfeld zelf een voorstelling van. En bovendien heb ik geen zin in gemopper.

Bij de structurele aspecten gaat het vooral over de kennis van schrijvers die opgeslagen ligt in hun langetermijngeheugen. Die kennis is veelsoortig: het gaat allereerst om kennis van de wereld, kennis van het onderwerp waarover je schrijft. Een tweede vorm is genrekennis: kennis van de prototypische functie, inhoud, opbouw en talige vorm van verschillende soorten teksten. U kunt daarbij denken aan schoolse genres die u vast zelf beoefend hebt, zoals verhalen en betogen, of aan academische genres, zoals het paper of de scriptie. Maar het gaat bij genrekennis ook om allerlei soorten teksten die we buiten de school tegenkomen en gebruiken. De derde vorm van kennis, en daar laat ik het voor nu bij, is kennis van taal en schrift. Bij schriftkennis gaat het om kennis van spelling en interpunctie. Bij taalkennis moet u denken aan woordenschat en aan syntactische kennis, kennis van hoe je je woorden kiest en je zinnen bouwt.

De ontwikkeling van schrijfvaardigheid

Ik heb nu in kort bestek inhoud gegeven aan het begrip ‘schrijfvaardigheid’. Misschien heb ik u niks nieuws verteld. Dat geeft dan niet, want herhaling is de moeder van de didactiek. Nu dan de volgende stap: een schets van de ontwikkeling van schrijfvaardigheid, van het klimmen in de pen. Daarbij is het onderscheid tussen structurele aspecten en de functionele aspecten, tussen enerzijds kennis en anderzijds processen ook behulpzaam.

De kennis van schrijvers betreft, u weet het nog, inhouden, genres, taal en schrift. En al deze vormen van kennis ontwikkelen zich. Voor een belangrijk deel gaat dat al doende, door incidenteel leren, of, gewoner gezegd, door blootstelling aan taal en tekst, waarbij lezen een doorslaggevende rol speelt.

Ook wat betreft de processen is er sprake van ontwikkeling. Het proces van transcriptie, het omzetten van taal in schrift, verloopt steeds sneller en vraagt geleidelijk aan minder aandacht. In andere woorden: bij het schrijven met de hand of met een toetsenbord is sprake van automatisering. En automatisering is belangrijk, want alles wat vanzelf gaat, vormt niet langer een belasting voor het werkgeheugen. Daardoor komt aandacht vrij voor andere processen, voor het oplossen van andere problemen.

Ook het formuleren maakt een ontwikkeling door. Gevorderde schrijvers kunnen zich beter in hun lezer verplaatsen en hun woorden zo kiezen dat de lezer hun gedachtegang kan volgen. Zij kunnen het steeds beter stellen zonder de aanwezigheid van een gesprekspartner met wie ze van alles onmiddellijk kunnen delen en met wie ze samen tot begrip kunnen komen. Gevorderde schrijvers slagen er met andere woorden steeds beter in om de sprong conversatie naar compositie te maken. Formuleren raakt ook, tot op zekere hoogte, geautomatiseerd. Toch zullen ook de meest gevorderde schrijvers af en toe naar woorden moeten zoeken, en moeten wikken en wegen, nadenken over wat gelet op hun doelen en hun publiek de beste formulering is. Schrijvers kunnen heel geleidelijk aan steeds complexer en compacter formuleren, meer informatie samenballen in afzonderlijke woordgroepen, zinsdelen en zinnen. Dat is een ontwikkeling die doorgaat tot ver in de volwassenheid.

Bij het plannen is de volgende toename te zien van vaardigheden. Beginnende schrijvers zijn vaak sterk associatief: ze vertellen wat ze weten, zonder dat ze hun boodschap aanpassen aan hun doel en publiek. Zij werken niet met de kennis die ze ophalen uit hun geheugen, maar zetten deze onbewerkt en ongefilterd op papier. Zij doen, zoals het wel wordt genoemd, aan ‘knowledge telling’. Schrijvers die verder zijn, gaan strategisch en doelgericht te werk. Zij doen aan ‘knowledge transforming’, zij overdenken wat zij willen zeggen en waartoe en ze ontwikkelen daarbij hun ideeën.

Het reviseren verandert eveneens. Beginnende schrijvers reviseren nauwelijks, ook niet wanneer dat nodig is. Gevorderde schrijvers doen dat veel meer. Bij beginnende schrijvers zijn revisies vooral lokaal en betreffen ze woorden, woordgroepen of zinnen. Globale revisie is iets voor gevorderde schrijvers: zij passen hun tekst wanneer dat nodig is veel ingrijpender aan: de hoofdboodschap, de organisatie van de tekst, de toon of stijl van het geheel. Bij jonge schrijvers is revisie vooral vormgericht. Naarmate de schrijfontwikkeling vordert, wordt ook de betekenis van de tekst object van aanpassingen. Qua plaats van revisie, ten slotte, verandert er in samenhang met het voorafgaande ook het een en ander. Beginnende schrijvers reviseren vooral daar waar de punt van hun pen staat, daar waar de cursor knippert. Gevorderde schrijvers reviseren ook op andere plaatsen, verder, soms heel ver terug in de tekst.

Hoe bevorderen we schrijfvaardigheid?

We hebben nu niet alleen een idee van wat schrijfvaardigheid inhoudt, maar ook van de ontwikkeling ervan. Weten we nu dan ook wat me moeten doen om die ontwikkeling te bevorderen, in de schrijflessen op de basisschool, bij het schoolvak Nederlands en in de cursussen academisch schrijven in het hoger onderwijs?

Een paar opmerkingen vooraf. Schrijfvaardigheid kent lange lijnen van ontwikkeling. Schrijvers zijn niet uitgeleerd aan het einde van het voortgezet onderwijs en al helemaal niet aan het einde van het basisonderwijs. Schrijven is een basisvaardigheid en daar moeten onderzoekers, onderwijzers en bewindspersonen geduld mee hebben, ook als dat niet in hun karakter past. Geduld overigens mag geen vrijbrief zijn voor verwaarlozing, haast ik mij te zeggen. Wel kan geduld helpen bij het richten van de aandacht op wat leerlingschrijvers al wel kunnen. Het is met name in methoden Nederlands voor het voortgezet onderwijs heel gebruikelijk om de aandacht te vestigen op de formuleerfouten van leerlingen en dan niet alleen op fouten die zij daadwerkelijk maken, maar ook op vermeende fouten, bijvoorbeeld op constructies zoals het pleonasme en de tautologie die in de teksten van leerlingen sporadisch voorkomen en die bovendien lang niet altijd fout zijn. De gangbare nadruk op fouten is overigens niet iets van deze tijd; het is een echo van de lange traditie van de kakografie. De gymnasiasten in de zaal zullen in het eerste deel van deze samenstelling wellicht het woord ‘kakos’ hebben herkend, Grieks voor ‘slecht’. Een kakografie is een bundeling van teksten met taal- en stijlfouten die als oefenmateriaal werden gebruikt.

Hier ziet u twee voorbeelden: het boekje van Diemer was populair in de jaren 50 en 60 van de vorige eeuw. De kakografie van Barthold Henrik Lulofs is van 1841. Lulofs, dat is aardig om te memoreren, was van 1815 tot 1849 hoogleraar Nederlandse taal en welsprekendheid – taalkunde èn taalbeheersing zouden we nu zeggen – hier te Groningen.

Na deze opmerking over tijd en geduld een tweede opmerking over plaats. Schrijven leer je niet alleen in de lessen taal en Nederlands op school. Ook bij andere vakken schrijven leerlingen, ze schrijven om te leren, om nieuwe kennis te verwerven en te verwoorden. En ook buiten het curriculum, buiten de lessen om wordt geschreven, in schoolkranten (bestaan die eigenlijk nog wel?), en in sociale media. Voor veel kinderen begint de schrijfontwikkeling al thuis, als onderdeel van de bredere taalontwikkeling waarin voorlezen van enorm belang is en waaraan ook grootouders op een oppasdag hun steentje kunnen bijdragen.

In dit videofragment zult u mijn stem wel herkennen. De schrijfster is mijn kleindochter Franca. Zij zit hier in de Aula op de voorste rij.

Niet voor alle kinderen begint de schrijfontwikkeling (en die van het lezen) overigens zo vroeg. Dat brengt met zich mee dat de individuele verschillen tussen leerlingschrijvers van meet af aan groot zijn. En die verschillen blijven groot, wat op zichzelf, weer een opmerking terzijde, geen teken is van tekortschietend onderwijs.

Hoe bevorderen we schrijfvaardigheid? Of, met andere woorden, goed schrijfonderwijs, wat is dat? Aan een antwoord op die vraag wordt al enkele decennia bijgedragen door empirisch effectonderzoek naar effectieve didactiek. In zulk onderzoek wordt een vergelijking gemaakt van verschillende vormen en inhouden van schrijfonderwijs. Vaak bestaat zulk onderzoek eruit dat een nieuwe, experimentele didactiek vergeleken wordt met bestaand onderwijs, of met een concurrerende nieuwe didactiek. Daarbij worden soms individuele leerlingen, maar meestal intacte klassen met leerlingen toegewezen aan verschillende condities, waarin ze een tijdlang verschillend schrijfonderwijs krijgen. De opbrengsten van het onderwijs in de verschillende condities worden in kaart gebracht door leerlingen teksten te laten schrijven en die op hun kwaliteit te beoordelen. Vaak wordt ook rekening gehouden met de schrijfvaardigheid die de leerlingen voorafgaand aan het onderzoek al hadden en met andere kenmerken van leerlingen die op de uitkomsten van het experiment van invloed zouden kunnen zijn.

Er is inmiddels een lange traditie van zulk onderzoek en de uitkomsten ervan zijn herhaalde malen samengevat in zogenaamde meta-analyses. Wat laten die meta-analyses zien? De schrijfvaardigheid van leerlingen wordt bevorderd wanneer er duidelijke productdoelen worden gesteld. Als leerlingen goed weten aan welke eisen hun teksten moeten voldoen, gaan zij beter schrijven. Voorbereiding op het schrijven, door verzamelen van informatie en het nadenken over doel en publiek, is ook bevorderlijk. Van zogenaamde ‘prewriting activities’ word je een betere schrijver. Formuleren heeft baat bij zogenaamde zinscombinatie-oefeningen. Door te oefenen met samenstellingen, met onderschikking en met uitbreidingen van woordgroepen leren schrijvers beter formuleren. Grammaticaonderwijs dat niet verbonden is met schrijven, maar alleen bestaat uit zinsontleden en woordbenoemen, draagt niet bij aan de schrijfvaardigheid. Het lijkt er volgens sommige studies zelfs afbreuk aan te doen. Waarom afbreuk? Omdat de tijd die naar grammatica gaat, niet besteed kan worden aan daadwerkelijk schrijven. Goed voor de schrijfvaardigheid zijn ook samenwerking met anderen, feedback, ook van medeleerlingen, en het herschrijven van teksten nadat je commentaar hebt gekregen. Leerzaam is ook de verbinding tussen lezen en schrijven: de beide vaardigheden putten immers uit dezelfde kennisbronnen en gaan sowieso vaak hand in hand. Als laatste noem ik een opmerkelijk effect. Schrijven is een kunst die je ook kunt afkijken. Je kunt ook beter leren schrijven door observatie van andere schrijvers, van schrijvers die hardop denken terwijl zij werken aan een tekst. Door te zien hoe zij problemen oplossen, ga je als schrijver zelf vooruit.

Deze uitkomsten komen in een aantal belangrijke opzichten neer op een moderne, empirisch-analytische bevestiging van millennia-oude inzichten uit de klassieke retorica, inzichten die stoelen op praktijkkennis en op theoretische reflectie. In dit gedachtengoed, dat zijn hoogtepunt vindt in Quintilianus’ Opleiding tot redenaar, wordt de aandacht gevestigd op het belang van het onderscheiden van de taken van de redenaar, de redenaar die zijn ideeën, bouwplan en verwoording ter voorbereiding van zijn ceremoniële, politieke of gerechtelijke toespraak opschreef. Stofvinding, ordening, en verwoording waren taken van de redenaar, taken waarvoor de retorica kennis aanreikte. Ook het leren door het observeren, analyseren, nadoen en liefst overtreffen van voorbeelden behoorde tot de kern van de retorische didactiek. De klassieke retorica kan zo met recht beschouwd worden als een voorloper van de moderne genredidactiek.

Bewuste schrijfvaardigheid

In het moderne onderzoek naar effectieve schrijfdidactiek staan processen centraal. Naar de rol die kennis speelt in het schrijven gaat veel minder aandacht uit. Daarmee wil niet gezegd zijn dat er binnen de schrijfdidactiek geen aandacht zou moeten worden besteed aan schrijfstrategieën waarmee die processen tot een goed einde kunnen worden gebracht. Wel is mijn punt dat het belangrijk is om ook kennis expliciet te adresseren. Waarover denken leerlingen en praten zij wanneer zij samenwerken bij het schrijven? Welke kennis over taal en tekst brengen zij te berde? Hoe verwoorden zij hun afwegingen wanneer ze de opbouw van de tekst bepalen, hun inleiding of slotalinea schrijven, een titel en een slotzin bedenken, de complete tekst analyseren en evalueren, en een feedbackgesprek voeren? Kennis doet er daarbij toe, want de schrijfprocessen zijn niet inhoudsvrij. Plannen, peer-interactie, feedback en reflectie hebben net als alle cognitieve en sociale activiteiten inhoud, het zijn handelingen waarin met en aan kennis wordt gewerkt. Schrijfonderwijs zonder aandacht voor kennis kan niet echt bestaan, het is een maskerade. Strategieën zetten je immers aan tot het werken met en aan je kennis, ook wanneer die strategieën inhoudsvrij worden gepresenteerd. Zo’n presentatie kan er gemakkelijk toe leiden dat strategieën ontaarden in gedachteloze trucjes.

Het belang van het verbinden van taalvaardigheid aan kennis is de afgelopen jaren door het Meesterschapsteam Nederlands benadrukt. Dit team van letterkundigen, taalkundigen en taalbeheersers, waarvan ik deel uitmaak, maakt zich sterk voor ‘bewuste taalvaardigheid’, voor taalvaardigheid, en dus ook schrijfvaardigheid, die steunt op kennis van en inzicht in taal en taalgebruik of tekst. Wij ijveren daarvoor in de overtuiging dat leerlingen baat bij hebben bij zulke vakinhoud. We denken ook dat het taalonderwijs op de basisschool en het schoolvak Nederlands in het vo met meer vakinhoud interessanter en uitdagender worden. Dat is goed voor alle leerlingen, en het zal er bovendien hopelijk toe bijdragen dat een studie Nederlands voor meer leerlingen dan nu het geval is een aantrekkelijke optie wordt. Dat is hard nodig, om het lerarentekort beter het hoofd te kunnen bieden. Want van beter schrijfonderwijs komt niks terecht zonder leraren met vakkennis die als lezer en schrijver rolmodel voor hun leerlingen en studenten kunnen zijn.

We hebben de afgelopen jaren gemerkt dat de ideeën van ons meesterschapsteam veel weerklank vinden en dat ze een rol spelen in de herziening van onderwijsdoelstellingen Nederlands die volop gaande is, de herziening van de kerndoelen voor het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs en van de examenprogramma’s einde voortgezet onderwijs. Natuurlijk zijn er ook vragen en is er nog veel dat moet worden uitgezocht en bewezen. Gelukkig wordt op allerlei gebieden werk verzet, vooral ook door docent-onderzoekers hier aanwezig in de zaal. Waar heeft hun onderzoek betrekking op? Op onderwijs in formuleren en stijl dat niet hamert op fouten, maar ruimte biedt aan leerlingen om te experimenteren met stijl en zo hun eigen stem te vinden. Op schrijfonderwijs waarin de alinea centraal staat, een belangrijke schakel tussen tekstopbouw en formulering. Op onderwijs waarin genrekennis voor schrijven en lezen in samenhang wordt onderwezen. En op de ontwikkeling in schriftelijk formuleren die leerlingen doormaken wanneer zij zich genres als de recensie en het kort verhaal toe-eigenen.

U ziet: er wordt hard gewerkt aan onderzoek naar onderwijs waarmee leerlingen beter leren schrijven. Niet alleen in en om Groningen haast ik mij te zeggen: ook elders in het land en in Vlaanderen wordt belangrijk werk verzet, aan schrijfonderwijs binnen Nederlands en aan schrijven bij andere vakken.

Nieuwe uitdagingen

Ja ja, belangrijk werk hoor ik sommigen van u denken, maar is dat nog wel nodig? We hebben vandaag de dag immers kunstmatige intelligentie, grote taalmodellen die ons en onze leerlingen en studenten het schrijfwerk uit handen kunnen nemen. Maakt een programma als ChatGPT het schrijfonderwijs niet overbodig?

Ik kon het natuurlijk niet laten om de schrijfopdracht die ik u eerder toonde voor te leggen aan ChatGPT. Zo begint de tekst die het programma bijna ogenblikkelijk genereerde:

Dat is knap, vindt u niet? Maar het is ook een vreemde tekst die overdreven overkomt en die laatste indruk wordt naarmate de tekst vordert alleen maar sterker. Kijk maar naar de volgende alinea.

Ik wil niet verhelen dat ik deze nieuwe technologie ten diepste wantrouw. Zij steunt op grootschalige roof van collectief cultuurgoed en wordt uitgebaat door bedrijven die het beste alleen met zichzelf voor hebben. Maar dat laat onverlet dat grote taalmodellen een krachtig hulpmiddel kunnen zijn voor schrijfonderwijs. De kunst is daarbij om ze gereedschap te laten zijn dat leerlingen en studenten niet tot slaaf van moeiteloos verkrijgbare voorbeelden maakt, maar stimuleert en steunt bij het zelf denken en formuleren.

Het in goede banen leiden van deze nieuwe ontwikkeling is een mooie uitdaging voor de volgende generatie onderzoekers en docenten. Mijn toga hangt inmiddels aan de wilgen, zoals u hier ziet.

Ik mocht hem vandaag niet aan, omdat dit wel een feestelijke, maar geen officiële academische gebeurtenis is. Dat spijt me overigens niet, want wat is dat ding zwaar en warm.

Dank

Ik sluit nu graag af met het uitspreken van mijn dank aan familie en vrienden, collega’s van vroeger en nu, promovendi en studenten. Ik heb meer aan jullie te danken dat ik hier kan zeggen. Ik heb gezegd.