Mijn naam is Giel Gresnigt. Onder de leiding van de helaas overleden onderwijsleerpsycholoog dr. Eduard Bol, heb ik in de tachtiger jaren samen met anderen gewerkt aan een experimentele leergang begrijpend lezen. Het is mij opgevallen, dat een zeer belangrijk en naar mijn mening niet verouderd aspekt van deze leergang – zeg maar de kern – in de onderwijspraktijk veelal onvoldoende over het voetlicht is gekomen. Het gaat om de centrale plaats die het leren onderkennen van de bedoeling van de schrijver inneemt in het proces van het begrijpen van teksten. Ik wil met dit artikel leergangconstructeurs, uitgevers, onderzoekers van het begrijpend (leren) lezen en andere mensen uit de onderwijswereld uitnodigen over deze problematiek na te denken en eventueel in aktie te komen.Voor een genuanceerd beeld en een volledig overzicht van alle leerdoelen die volgens Bol terzake zijn, verwijs ik naar een boek van Eduard (E. Bol: Leespsychologie, Groningen 1982) en naar mijn proefschrift (Giel Gresnigt: Communicatief leesonderwijs, 1992). Deze boeken zijn niet (meer) in de handel verkrijgbaar. Ongetwijfeld zal ergens in de kelder van de universiteitsbibliotheek nog wel een exemplaar van deze werken te vinden zijn, tenminste, als ze na al die jaren niet ten prooi zijn gevallen aan de knagende kritiek van de muizen aldaar.

Eens heb ik aan alle kinderen van groep 5 van een basisschool individueel een met de hand geschreven tekstje voorgelegd, waarin een eenvoudige opdracht werd beschreven. Onder de tekst stond met grote letters geschreven: BEGIN MAAR. Het bleek, tot mijn stomme verbazing, dat ongeveer de helft van de leerlingen de opdracht wel las, maar niet begon. Deze leerlingen zagen de leesopdracht duidelijk als een technische prestatie. Ze deden ongetwijfeld wel allerlei indrukken op, maar deden daar niets mee, met als gevolg, dat de tekst in hun beleving als los zand uit elkaar viel. Bij degenen, die niet begonnen, wees ik op de letters BEGIN MAAR. Er was een leerling die zei: daar staat, ‘begin maar’, dat heb ik toch goed gelezen? Alle anderen reageerden uiterst verrast. Ze beseften opeens dat de tekst geschreven was door degene die naast hen zat, met de bedoeling, dat ze iets zouden ondernemen. Veelal op eigen initiatief gingen ze de tekst herlezen, om de betekenis ervan alsnog op het spoor te komen. Daartoe mobiliseerden ze nu wel als vanzelf de niet geringe ervaring die ze reeds hebben opgedaan met het begrijpen van taaluitingen.

Uit het bovenstaande wordt al enigszins duidelijk, wat de leerlingen moet worden bijgebracht, namelijk dat een geschreven tekst niet slechts een verzameling zinnen op papier is, maar het produkt van een doelbewust denkende en handelende persoon, die zich tot hen richt met een bepaalde bedoeling. Een van de belangrijkste doelstellingen van het begrijpend leesonderwijs is, te bewerkstelligen, dat de lezer uiteindelijk in staat is de rol van de schrijver innerlijk te verbeelden, om diens gedachtenstappen actief en bewust te kunnen volgen. Dit is het eindresultaat (hopelijk) van vele jaren van cognitieve ontwikkeling, onderwijs en opvoeding.

Van deze denkactiviteiten aangaande de bedoeling van de schrijver bij het lezen zijn wij ons (als geoefende lezer) vaak niet bewust. Het is van belang op te merken, dat de oorsprong van het onmiddellijke begrijpen van teksten berust op een heel leerproces, dat in en buiten de school al op zeer jonge leeftijd een aanvang nam. Laat ik een voorbeeld geven van het interpretatieproces aangaande het zoeken naar de bedoeling van de schrijver:

Lang geleden zag ik op het station van Gouda het bord:

Gouda, knelpunt af in 1992

Deze mededeling interpreteert de treinreiziger niet zodanig dat hij of zij concludeert dat de spoorwegen het knelpunt Gouda af hebben in 1992, hoewel dat op grond van de geboden taal en sommige ervaringen van de reiziger heel goed zou kunnen. Verder beseft de treinreiziger dat met Gouda het station wordt bedoeld en niet de voetbalclub of de stad. Ook ’knelpunt’ krijgt een concrete betekenis. Vaak heeft de reiziger zich er over opgewonden dat de trein op het station klaar stond maar niet vertrok dan wel zich geergerd aan het treinpersoneel dat geen aanstalte maakte voor vertrek. Kennelijk zijn er problemen met de treinenloop die niet in een dag kunnen worden opgelost. Nu weet de treinreiziger dat er aan gewerkt wordt, want hij beseft dat dit soort knelpunten in de regel niet vanzelf verwijnt. Hij voelt zijn ergernis verdwijnen maar beseft misschien ook dat dit mogelijk precies is wat de spoorwegen met dat bord willen bereiken. Dit soort redeneren en argumenteren heeft alles te maken met begrijpend lezen.

Ook in boeken is de betekenis van woorden, zinnen, passages en de tekst als geheel afhankelijk van bedoelingen en motieven. Weet de lezer, dat de Merijntje Gijzen syclus van A.M. de Jong vooral bedoeld is als socialistische propaganda tegen het toentertijd in Brabant gepraktiseerde katholicisme, dan krijgen de ontroerende belevenissen van het misdienaartje en zijn straatarme familie als vanzelf een totaal andere betekenis. De Jong verborg zijn bedoeling, om geen problemen te krijgen met de Roomse censuur, hetgeen hem aanvankelijk zeer goed gelukte. Later was er geen vitriool genoeg om de inktpotten van de critici te vullen. Maar toen was het kwaad al geschied. Heel vaak staat de hoofdgedachte van een auteur niet in de tekst. Als dat plan of de bedoeling niet in de tekst staat, moet de lezer daar door een denkproces achter zien te komen, om de betekenis van wat hij of zij leest op het spoor te komen. Als dat niet of te laat lukt, kan de lezer of luisteraar lelijk op de koffie komen, zoals hier. Daar kom ik zo dadelijk op terug.

Als er duidelijk sprake is van taalgebruik, maar de geboden taal niet of nauwelijks verstaan wordt, kan er in zekere zin wel sprake zijn van begrijpen. De bedoeling (intentie) wordt dan afgeleid uit gebaren, intonatie, gelaatsuitdrukking, de situatie waarin men verkeert etcetera. Karel van  het Reve geeft een treffende illustratie hiervan:

Nooit zal ik vergeten hoe ik op het station van Helsinki mijn koffer in bewaring gaf. De man gaf mij een bonnetje. Ik wilde betalen. Hij legde mij in het Fins uit, dat ik pas bij het afhalen van die koffer moest betalen. Ik verstond hem niet en legde hem in het Nederlands uit dat hij net een bonnetje had gegeven en dat ik voor dat bonnetje betalen wilde. Hij begreep mij uitstekend, hoewel hij mij niet verstond. U wilt betalen voor het bewaren van die koffer, zei hij geduldig in het Fins, maar zo gaat het hier niet. Hier betaal je pas als je je koffer ophaalt. Aha! zei ik begrijpend in het Nederlands.U bedoelt dat ik pas als ik die koffer terughaal hoef te betalen? Precies, antwoordde hij in het Fins, ik zie tot mijn genoegen dat u mij begrepen hebt. We gingen uiteen als goede vrienden.

Het criterium voor wederzijds begrip is hier niet het verstaan van elkaars taal, maar het begrijpen van de bedoeling van de spreker.

Er zijn theoretici, die op het standpunt staan, dat er teksten zijn, die zodanig geschreven zijn, dat dit interpretatieproces aangaande bedoelingen niet nodig is, omdat de betekenis van zo een tekst inclusief de bedoelingen ervan, gegeven zou zijn  met de taalkundige verwerking van woorden en zinnen. Mijn opvatting is daarentegen, dat deze teksten niet bestaan. Als we afzien van losse feiten – waartoe de school zich nooit mag beperken- zijn leerlingen voordurend aan het construeren zijn wat bedoeld is. Dat is bij heel eenvoudige teksten al zo. Als voorbeeld uit een paar regels uit een kookboek. Het is niet zo’n sprekend voorbeeld, geef ik toe:

Was en schil 5 goudrenetten
Doe ze in een vuurvaste schaal

Wat brengt ons als vanzelf tot de conclusie, dat ‚ze‘ in de tweede zin betrekking heeft op de goudreinetten? Het is niet kennis van taal, dat ons tot die conclusie brengt, maar een interpretatie van de bedoeling van de schrijver. Zou er staan:

Was en schil 5 goudrenetten.
Geef ze er elk een

dan begrijpt de goede lezer als vanzelf dat ‚ze´ niet op de goudreinetten betrekking kan hebben en zal hij of zij daarom gaan zoeken naar een andere interpretatie. Bij voorbeeld dat met ‚ze‘ kinderen zijn bedoeld.

Uit allerlei onderzoek blijkt, dat kinderen deze vragen over wat een schrijver bedoelt, vaak niet stellen bij het lezen. Ze lezen als het ware zin voor zin, zonder dat ze veel verband zien tussen de verschillende onderdelen van een tekst. Dat komt onder meer, omdat dat kinderen geneigd zijn, het lezen op te vatten als een technische leestaak, zoals hierboven al bleek. Als deze lezers bij voorbeeld lezen dat in een aquarium de prachtigste vissen zwemmen, dan zijn er nogal wat kinderen, die gewoon doorlezen (dus zonder in hun hoofd een vraag te stellen aan de schrijver), als er even verder in de tekst het tegendeel staat, namelijk dat er geen vissen zwemmen in het aquarium. Het komt dan niet in hen op, dat er iets raars aan de hand is met de tekst. Het ideaal van een innerlijke discussie met een zinvol handelende schrijver over de betekenis, is dan nog niet goed van de grond gekomen. Dat is wat de leerlingen volgens ons onder meer gaandeweg op school en daarbuiten moeten leren.

Bij meer formele gesproken teksten is de situatie niet veel anders. Deze teksten zijn wel makkelijker te begrijpen, omdat de luisteraar kan horen en vaak ook zien, hoe de spreker zijn bedoelingen probeert kenbaar te maken. Dat scheelt een slok op een borrel. Bij voorbeeld een tekst over de holocaust. Er is een spreker uitgenodigd om daar over te vertellen voor de klas.Wat ik met mijn spreekbeurt wil bereiken, zegt de gastspreker geemotioneerd, is dat zo iets als de holocaust nooit maar dan ook nooit meer gebeurt. Dan volgt een indrukwekkend relaas over de holocaust. Tot slot zegt de spreker, rest mij nog een opmerking: DIT IS GEBEURD. In het nagesprek merkt een pientere leerling op, dat de spreker met deze slotopmerking wil bewerkstelligen, dat de luisteraars ertoe worden aangezet deze moeilijk te bevatten verschrikkingen goed tot zich te laten doordringen. Ook hier zien we het belang van het leren onderkennen van de bedoelingen van de schrijver.

Het leren kennen van andermans bedoelingen behoort echter niet tot de doelstelling van het basisonderwijs. Een belangrijk thema van het begrijpend leesonderwijs zou volgens ons daarentegen moeten zijn: JE NIETS OP DE MOUW LATEN SPELDEN.Want heel veel ook jonge mensen worden in hun argeloosheid, om niet te zeggen onnozelheid, het slachtoffer van louche halve en hele oplichters op het internet, bij voorbeeld de activiteiten van de zogeheten influencers. Een influencer is naar verluidt een persoon die andere mensen kan beinvloeden om een product te kopen, een dienst af te nemen of merkbekendheid te stimuleren. Deze personen zijn zeer actief op de sociale media, ze hebben veel fans  en/of volgers, en kunnen invloed uitoefenen op een specifieke doelgroep. Vrij vertaald: het gaat hier bij voorbeeld om het in de maag splitsen van veel en veel te dure zonnebrillen van het merk ray-ban, meestal op een psychologisch uiterst geraffineerde manier. Dit is nog een tamelijk onschuldig voorbeeld.

Ik ben geen voorstander van het verbieden van het verschijnsel influencer, maar wel een fan van de gedachte, dat kinderen zodanig moeten worden opgevoed, thuis en door middel van onderwijs in wat ik begrijpend lezen noem (maar je kunt er ook een ander etiket op plakken) dat ze wat meer door de wol geverfd het internet tegemoet kunnen treden, want daar hebben ze recht op. Het is daarom van groot belang, dat de leerlingen gaandeweg hun onderwijsloopbaan zich steeds beter leren verdiepen in het gedrag van schrijvers en sprekers. Het gaat hierbij om vragen als: wat is de bedoeling van de schrijver? Hoe is de schrijver aan zijn of haar gegevens gekomen? Hoe kunnen we te weten komen of de gegevens juist zijn? Waar heeft de schrijver speciaal op gelet en wat heeft hij/zij buiten beschouwing gelaten? Wat hebben we aan deze tekst?

Maar het gaat lang niet alleen om het internet. Het is bij voorbeeld niet al te moeilijk om vast te stellen dat politieke commentators in woord en geschrift een flink deel van hun tijd besteden aan het uitleggen van de (ware) bedoelingen achter de uitlatingen en handelingen van politici. Dit is natuurlijk extreem belangrijk voor het functioneren van een democratie, want in Rusland zie je wat er gebeurt als men kans ziet (vanwege een door allerlei oorzaken grotendeels ontbreken van een kritische houding van de bevolking), de pers (mond)dood te maken. Poetin heeft vrij spel met het verkondigen van zijn schandelijke leugens over de nazistische aard van het regime in Kiev enz.

Maar nog mooier zou het zijn, als niet alleen de pers, maar alle staatsburgers voldoende bagage hebben meegekregen, op school of waar dan ook, om in staat te zijn de woorden van een politicus, in de bovengenoemde zin, te duiden. Te meer omdat ook commentatoren en de pers in het algemeen vaak een verborgen agenda hebben. Dit onderwijs heeft alles te maken met de kwaliteit van een democratische samenleving.

Natuurlijk kan dit onderwijs in de basisschool slechts op een eenvoudig niveau plaatsvinden. Dit begin kan in de latere schoolloopbaan van de leerlingen op een hoger niveau een vervolg krijgen. Om de gedachten te bepalen heb ik een tekst van Billie Turf bedacht:

Billie Turf lesvoorstel.
Basisschool groep 5.
Leergesprek. Hebben jullie van Billie Turf gehoord? Wat meten jullie van hem? Bestaat Billie Turf echt? etc. De lerares deelt mee, dat ze van Billie een brief heeft ontvangen met de post, gericht aan alle kinderen van groep 5. (toont de brief aan de leerlingen). Wat zal er in staan? Leerlingen: is niet gefrankeerd. Hoe kan Billie een brief schrijven als hij een verzinsel van een tekenaar is? Lerares: O.K slimmeriken. Laat ik het maar verklappen: niet Billie heeft de brief geschreven, maar ik. Om jullie iets te leren over teksten. Maar laten we net doen alsof de brief door Billie geschreven is. Hier is de brief van Billie.

Hoi groep 5 Mijn naam is Billie Turf.
Als ik geen kiespijn heb, eet ik schuimpjes, 3000 schuimpje per dag
Even rekenen. Per week zijn dit 400 schuimpjes.

Vraag: waarom heeft Billie dit briefje geschreven? Wat is zijn bedoeling met die brief?
leerlingen: ???? Die vraag stellen we nooit.
leerling: omdat hij het een leuk verhaaltje vindt. Daarom wil hij het met ons delen.
Lerares: Ja, dat zou heel goed kunnen. Maar weten wij dat zeker?
Wat vinden jullie er zelf van, vinden jullie dat een leuk briefje of toch niet leuk?
Leerling: ik vind het leuk hoor.
Leerling helemaal niet leuk.
Leraar ja dat kan heel goed dat de een een verhaaltje leuk vindt en de ander een beetje leuk of helemaal niet leuk.
Lerares: maar misschien heeft Billie behalve leuk proberen te zijn
nog een andere bedoeling met zijn briefje. Laten we de eerste zin van het briefje nog eens goed doorlezen. Het gaat over kiespijn. Wat probeert Billie ons in deze zin duidelijk te maken?
Lln ????
De discussie moet er toe leiden  dat Billie mogelijk wil waarschuwen dat je op moet passen met het eten van zo veel schuimpjes, omdat je er kiespijn van kunt krijgen.
Hoe is Billie dat te weten gekomen?
En, vinden jullie dat Billie gelijk heeft. Ja?
Wat moeten we dus doen? Niet te veel snoepen, tanden poetsen.
En dan de tweede zin, wat staat daar?
Billie maakt een rekensom.
Ja, maar waarom zou hij dat doen?
???
Uiteindelijk rolt uit het leergesprek dat Billie ons wil wijsmaken dat hij goed kan rekenen.
Leraar: En is dat gelukt? Kijk eens goed in de tekst.
Nee, de som klopt voor geen meter. Billie kan helemaal niet rekenen.
Lerares: dus het plan van Billie om ons wijs te maken dat hij goed kan rekenen, is mislukt, dank zij het feit dat we goed hebben opgelet bij het lezen, zijn we er met zijn allen niet ingetuind.
Ik zei in het begin, dat ik jullie iets wilden leren van teksten.
Wat hebben we geleerd?
Tanden poetsen, goed lezen. .

Ik geef de voorkeur aan hele korte tekstjes, omdat lange teksten het leerproces alleen maar moeilijker maken. Het is niet makkelijk, maar het lijkt me haalbare kaart, dat een goede tekstschrijver met hulp van een leraar een hele serie van dit soort tekstjes kan verzinnen, met daarbij tal van lesideeen. Hoe dan ook: een goede leraar hoeft niet te wachten op zo’n boekje, daar hij door het bespreken van tal van levensechte voorbeelden van communicatiesituaties, zoals bijvoorbeeld op tiktok en – in het voortgezet onderwijs – de politiek. Er kan zich een situatie voordoen, die geschikt zijn om de leerlingen iets bij te bij te brengen. Als scholier bijvoorbeeld wilde ik een spreekbeurt houden over een prismaboekje getiteld ‚godsdienst in de prehistorie‘, omdat dat onderwerp me interesseerde. De leraar geschiedenis wees het priesterboordje aan, dat de schrijver droeg op de foto aan de achterzijde van het boekje. Hij zei niets, maar ik begreep hem onmiddellijk. Aha.

Even terug naar de Billie Turf les. Het is een goed idee om deze les te laten voorafgaan door een of meer lessen, waarin de leerlingen zelf een briefje schrijven, laat ik zeggen aan oma: Dag oma, ik ga zaterdag afzwemmen, komt u ook?  Daarbij kunnen de leerlingen een denkschema van de situatie verkennen. In het denkschema staat links in een vak de schrijver vermeld, de leerling dus, en rechts een vak met de lezer, oma, met tussen de twee vakken een pijl met daarboven het woord brief. Onder het vakje van de lezer staat in het kort de bedoeling van een leerling met de brief, bij voorbeeld: ik wil oma uitnodigen. In de les met Billie Turf kan hetzelfde denkschema worden gebruikt. Nu met Billie in de rol van schrijver met daar onder de door de leerlingen ontdekte bedoelingen van Billie met de brief. In het vak van de lezer komen de leerlingen van groep 5. Daar onder wordt vermeld wat de lezer moet doen (tanden poetsen, goed lezen).

Dit denkschema is bedoeld om leerlingen te leren omgaan met de bedoelingen van schrijvers. Het idee is, dat het schema na een aantal van deze lessen, op den duur in het hoofd van de leerlingen gaat funktioneren, waarvan de kinderen bij het lezen min of meer onbewust gebruik maken,

Ik weet dat het leerpsychologisch gesproken onbevredigend is, om met dit denkschema plompverloren aan de slag te gaan. Immers: voor de volwassene is dit schema zeer duidelijk, maar voor het jonge kind niet. De schrijver blijft een vage figuur. De kinderen hebben een heel andere beleving van de pijl. Ze zien mogelijk niet, dat die pijl bedoeld is om weer te geven dat het briefje van schrijver naar lezer gaat. Dan moet je een list verzinnen, bij voorbeeld een tekening maken van een schip in nood, de kapitein schiet vuurpijlen af, om een reddingsboot te waarschuwen. Dit maakt het makkelijker te begrijpen dat ook de pijl in het schema ergens naar toe vliegt. Dus je moet het denkschema op de een of andere manier toelichten. Dit is een even belangrijke als moeilijke klus, want een schema dat vaag blijft, funktioneert niet goed ’in het hoofd‘.

Misschien denkt u als lezer, dat lessen van deze aard in het voortgezet onderwijs thuis horen. Ter overweging wil ik deze critici een gedichtje van Jacob Cats voorschotelen:

Vriend zijt gij wijs
buigt jeugdig rijs
want d‘oude stam
is al te stram.

Dr. Giel Gresnigt
Gepensioneerd onderwijsleerpsycholoog.