Deel 1: Het toelichtingsdocument
In oktober zijn de nieuwe conceptexamenprogramma’s Nederlands verschenen, opgesteld door een vakvernieuwingscommissie die bestond uit leraren vmbo en havo/vwo, vakexperts, curriculumexperts en een procesregisseur. De conceptexamenprogramma’s hebben betrekking op vmbo-bb, vmbo-kb, vmbo-gl/tl, havo en vwo en bestaan uit een karakteristiek van het vak, gevolgd door de eindtermen die tezamen het examenprogramma vormen. Ze zijn voorzien van een uitgebreid toelichtingsdocument, waarin keuzes worden verantwoord en ook een verdeling wordt voorgesteld van eindtermen over het centraal examen en het schoolexamen.
In deze bijdrage wil ik ingaan op het toelichtingsdocument, en in het bijzonder op de voorstellen voor de verdeling van de eindtermen over centraal en schoolexamen. De tweede bijdrage zal een bespreking inhouden van de eindtermen.
Eisen aan een centraal examen
Het toelichtingsdocument doet voorstellen voor de verdeling van eindtermen over centraal en schoolexamen, maar gaat niet in op de specifieke eisen die aan een centraal examen gesteld moeten worden. Wat zijn die specifieke eisen?
De eis van validiteit houdt in dat een toets de kennis of vaardigheid meet die gemeten moet worden en niet een reductie daarvan of (ook) iets heel anders. Daarbij is van belang dat de toets een duidelijk construct meet (bijvoorbeeld leesvaardigheid), wat tot uiting komt in een voldoende mate van samenhang van de afzonderlijke toetsvragen.
De eis van betrouwbaarheid (in de betekenis van beoordelaarsovereenstemming) houdt in dat een toets zodanig meet dat verschillen in scores toe te schrijven zijn aan verschillen in prestaties, en niet aan verschillen tussen beoordelaars.
Een derde eis aan een centraal examen is uiteraard dat het mogelijk is om de toetsen ook inderdaad centraal, in het hele land en liefst op hetzelfde moment, af te nemen.
Voorstellen van de commissie voor het centraal examen binnen 3 tot 5 jaar
Op pagina 44 van het toelichtingsdocument zien we de voorstellen van de commissie voor verdeling van eindtermen over centraal en schoolexamen. Voor havo en vwo wil de commissie dat in het centraal examen getoetst worden receptieve taalvaardigheid, taal als systeem en literatuur als systeem. Voor vmbo komt daar de productieve taalvaardigheid nog bij. Op dat laatste kom ik verderop terug.
De commissie kiest niet voor extra zittingen Nederlands in het centraal examen. De bedoeling is dat in de ene centrale zitting, nu Leesvaardigheid geheten, vragen worden opgenomen die betrekking hebben op genrekennis en argumentatie (eindterm 9 en 10): “Door specifieke vakinhouden toe te kennen aan het CE wordt het centraal examen verrijkt met bijvoorbeeld vragen over argumentatief taalgebruik en kennis over zakelijke en literaire genres” (p. 45). Ook moet het examen vragen gaan bevatten die betrekking hebben op literatuur (eindterm 15 vmbo en 16 havo/vwo): “De vragen kunnen betrekking hebben op het uitleggen van thema, inhoud en vorm bij literaire teksten, hoe literaire middelen gebruikt worden om effecten bij lezers en luisteraars te bereiken en hoe ze bijdragen aan de interpretatie van teksten”(p. 45).
Een verbreding van het centraal examen havo/vwo heeft al plaats gehad (Rooijackers, Stevens en Evers-Vermeul, 2024). Er zijn authentieke en herkenbare leescontexten (scenario’s) gecreëerd, er zijn vragen opgenomen over figuurlijk taalgebruik en framing, er zijn sorteer-en synthesetaken toegevoegd, en er zijn vragen gesteld over de bruikbaarheid en betrouwbaarheid van teksten, binnen een scenario. Dit is een aanzienlijke vernieuwing van de vraagtypen van het examen.
Nu wil de vakvernieuwingscommissie binnen 3 tot 5 jaar een tweede verbreding gerealiseerd zien, namelijk van de inhouden waarop de vragen betrekking hebben. Voor argumentatief taalgebruik is dat geen probleem; het maakt nu al deel uit van het centraal examen en er is dus een traditie opgebouwd in vraagtypen en inhouden. Anders ligt dat bij genrekennis. Die is inderdaad relevant voor leesvaardigheid (en schrijfvaardigheid), en er vallen vast ook zinnige vragen over te stellen, maar naar mijn inschatting wordt er op dit moment nauwelijks expliciet onderwijs in gegeven. Daar zal eindterm 9 verandering in moeten brengen; de kans dat dat lukt binnen 3 tot 5 jaar is echter miniem. Alleen al omdat dan duidelijker zal moeten worden (dan in eindterm 9) wat we precies onder een genre verstaan, en kennis van welke genres relevant is en waarom.
Echt problematisch is de voorgestelde toevoeging van vragen over literatuur, die uiteraard de aanwezigheid van literaire teksten in het examen veronderstellen. Zakelijke en literaire teksten gezamenlijk behandelen in een les of lessenserie is prima, om een thema op verschillende manieren te belichten, en ook om leerlingen te wijzen op overeenkomsten en verschillen tussen beide typen teksten. Die verschillen zijn groot, zowel als gaat om het doel van de schrijver, als om het doel van de lezer, als om de relatie met de werkelijkheid. De beide typen teksten combineren in een toets is daardoor wel problematisch. Het lijkt onwaarschijnlijk dat na toevoeging van vragen over thema, inhoud, vorm en literaire middelen bij literaire teksten aan de huidige toets nog eén duidelijk construct leesvaardigheid valt te meten.
Voor de vakvernieuwingscommissie zijn dit soort overwegingen, die rechtstreeks betrekking hebben op de kwestie van de validiteit van het centraal examen, kennelijk van weinig belang. Want op p. 44 gaan haar wensen nog weer verder: “…het CE toetst het diepe begrip van schriftelijke, auditieve en audiovisuele teksten in zakelijke en literaire genres, al dan niet gecombineerd. De inhoudelijke vernieuwingen leiden daarmee ook tot zichtbare vernieuwingen ten opzichte van het construct van de huidige examens”.
Die laatste zin mag wel een understatement worden genoemd. Lezen, luisteren, kijken en literatuur in éen toets: de vraag is welk construct er in zo’n examen eigenlijk nog gemeten wordt. Als leerlingen voor deze toets een voldoende of een onvoldoende halen, wat kunnen ze dan, of wat kunnen ze dan niet?
Vakinhoudelijke thema’s
Ook de tekstkeuze in het centraal examen moet volgens de commissie anders: “De vakvernieuwingscommissie vraagt aan de syllabuscommissie om te onderzoeken hoe vakinhoudelijke themagebieden, zowel maatschappelijk, talig, als cultureel van aard, een plek kunnen krijgen in het CE. Het gaat dan om de vraagstelling en om de keuze van bronnen, gerelateerd aan thema’s zoals het ontstaan van het Nederlands, de relatie tussen taal en sociale groepen in de samenleving (sociolinguïstiek), taalverwerving, taalstoornissen, taal- en spraaktechnologie, de invloed van de maatschappij op literaire genres en literatuur en digitale media” (p. 46).
Waar het de commissie eigenlijk om gaat, wordt pas duidelijk in de volgende alinea: ”De keuze voor neerlandistieke thema’s (cursivering HB) in centrale examinering bevelen we aan voor alle schoolsoorten”. Deze keuze sluit aan bij het idee dat Nederlands meer een ‘zaakvak’ moet worden, met meer kennis over taal- en letterkunde, een idee dat opgeld doet in de kring van de meesterschapsteams en hun aanhangers. Nu staat het docenten natuurlijk vrij om dit idee in hun onderwijs vorm te geven, bijvoorbeeld met behulp van de methode Kern. Maar voor de tekstkeuze in het centraal examen is het problematisch. Om over dergelijke specialistische teksten vragen te kunnen beantwoorden, hebben leerlingen voorkennis nodig, en die voorkennis moet dan in een centraal examen voor alle leerlingen gelijk zijn. Anders wordt niet hun leesvaardigheid gemeten, maar hun voorkennis. Het gevolg is dat de inhoud van de neerlandistieke thema’s landelijk moet worden onderwezen in de bovenbouw, wat de vrijheid van de leraar Nederlands inperkt om zijn of haar onderwijs in te richten.
Een relevant gegeven is bovendien dat leerlingen hierop, blijkens leerlingpanels die de vakvernieuwingscommissie heeft georganiseerd, helemaal niet zitten te wachten: “De geraadpleegde (oud-) leerlingen willen graag een duidelijke relatie met de actualiteit. Zij hechten waarde aan leren aan de hand van actuele thema’s, die relevant zijn voor de wereld van nu. Denk aan voorbeelden uit actuele nieuwsmedia en verdieping op onderwerpen waar veel discussie over is.”(p. 54). Deze wens sluit duidelijk aan bij de huidige keuze voor teksten met maatschappelijke onderwerpen in het examen, en niet bij een keuze voor neerlandistieke thema’s, die eerder de wens weerspiegelt van een bepaalde groep van neerlandici.
Voorstellen van de commissie voor het centraal examen binnen 8 tot 10 jaar
Al het voorgaande gaat dan nog maar over het door de commissie gewenste scenario van 3 tot 5 jaar. Haar gewenste scenario voor 8 tot 10 jaar ziet eruit als volgt: “De vakvernieuwingscommissie ziet graag de integratie van vaardigheden in toetsing verder ontwikkeld. Daarbij leveren leerlingen volgens de principes van het scenario-based assessment een product op waarin informatie uit verschillende schriftelijke, auditieve en/of audiovisuele bronnen is verwerkt. De leerling: bepaalt eerst welke informatie nodig is voor het beoogde product en daarmee het bereiken van het doel; zoekt, selecteert en beoordeelt kritisch de informatie uit diverse bronnen; en gebruikt de gevonden informatie voor het product.” (p. 48).
Mooi onderwijs, misschien. Maar als voorstel voor de inrichting van een centraal examen zijn we nu definitief aangeland in Toetstopia. De validiteit is nog meer dan bij de eerdere voorstellen van de commissie een probleem (welk samenhangend construct wordt hier getoetst?), de beoordelaarsbetrouwbaarheid eveneens (hoe kan het product betrouwbaar worden beoordeeld?), en ook centrale afname lijkt, gezien de noodzaak van auditieve en audiovisuele bronnen (die in een centraal examen voor iedereen dezelfde moeten zijn), geen sinecure.
Schrijfvaardigheid
De vakvernieuwingscommissie mikt met haar voorstellen op een verbreding van het centraal examen. Maar er is nog een andere mogelijkheid tot verbreding van dat examen: toevoeging van schrijfvaardigheid. Nu is dat geen makkelijke kwestie. Maar de manier waarop de commissie met deze mogelijkheid omgaat, is inconsequent en onbegrijpelijk.
De commissie schrijft op p. 49: “Op dit moment maakt de schrijfvaardigheid reeds deel uit van het CE voor vmbo-bb, vmbo-kb en vmbo-gl/tl. De manier waarop schrijfvaardigheid getoetst wordt, is echter niet ideaal en de betrouwbaarheid van deze vorm van toetsing is suboptimaal. Op de langere termijn is het daarom van belang te onderzoeken in hoeverre schrijfvaardigheid op een betere en meer betrouwbare manier kan worden getoetst op het vmbo, bijvoorbeeld met schaalbeoordelingen of comparatief beoordelen.” Dit is de verstandigste aanbeveling uit het hele rapport, en je zou dan ook hopen dat hij doorgetrokken wordt naar havo/vwo.
Maar nee: “Voor havo en vwo maakt schrijfvaardigheid geen deel uit van het centraal examen, en de vakvernieuwingscommissie koos ervoor dat zo te houden”(p. 49). Argumenten zijn: “Het CE Nederlands op het havo en vwo is een omvangrijk examen met een zware correctielast (….) en een CE schrijfvaardigheid zal de taak van de leraar eerder verzwaren dan verlichten. Bovendien vraagt een CE schrijfvaardigheid veel van leraren als het gaat om betrouwbare beoordeling van schrijftaken.”(p. 49-50). Gelden die argumenten dan niet voor het vmbo? En als nader onderzoek naar toetsing van schrijfvaardigheid zinnig is voor het vmbo, waarom is het dat dan niet ook voor havo/vwo?
“Hoewel er inhoudelijk argumenten zijn voor het apart toetsen van schrijfvaardigheid op het CE, zet de vakvernieuwingscommissie liever in op een CE waarin vaardigheden geïntegreerd worden getoetst, waar mogelijk in samenhang met inhouden uit domein B en C (Taal en Literatuur, HB). Daarin kunnen ook korte schrijftaken worden opgenomen, die vooral bedoeld zijn om leesbegrip te toetsen. De vele praktische bezwaren rondom een tweede zitting schrijfvaardigheid lijken momenteel te zwaar te wegen om dit scenario te verkennen.”(p. 50). Maar wat zijn die praktische bezwaren, die kennelijk exclusief gelden voor havo/vwo en zo zwaarwegend zijn dat zelfs het doen van onderzoek in die sector wordt afgeraden? De commissie legt het niet uit.
Het is natuurlijk onzeker of nader onderzoek naar de mogelijkheid om schrijfvaardigheid valide, betrouwbaar en uitvoerbaar te toetsen in havo/vwo zou resulteren in de opname ervan in het centraal examen. Maar dat onderzoek op voorhand uitsluiten is een gemiste kans.
Een vervolgcommissie
De voorstellen van de vakvernieuwingscommissie voor verdeling van de eindtermen over centraal en schoolexamen zijn naar mijn mening onder de maat, evenals die voor de inrichting van het centraal examen op kortere en langere termijn.
Het beste zou zijn om een vervolgcommissie in te stellen die deze vraagstukken opnieuw bekijkt. Van die commissie zouden dan wel, anders dan bij de vakvernieuwingscommissie, leden deel uit moeten maken met expertise op het gebied van toetsing en examinering.
Literatuur
Rooijackers, P., Stevens, C. & Evers-Vermeul, J. (2024). Nieuwe wegen, nieuwe uitdagingen? Reflectie op het vwo-examen Nederlands 2024. Levende Talen Magazine 111 (7), 18-22.
Deze kritische bijdrage over de voorstellen zijn me uit het hart gegrepen. Het is duidelijk dat de voorstellen nog een denkslag nodig hebben: zo zijn ook de reacties van een flink onderzoek onder docenten over het relatieve belang van de eindtermen en de samenhang niet verwerkt in het uiteindelijke voorstel. Ik steun het voorstel dat het huidige voorstel nog eens terdege tegen het licht gehouden wordt: er waren ontwerpeisen (tegen versnippering, meer samenhang, betere verdeling van onderdelen in het centraal schriftelijk examen, enzomeer). het werk van zo’n commissie zou prima passen in deze periode waarin de voorstellen op bruikbaarheid beproefd gaan worden. Het is wel zo dat de huidige voorstellen al flink door citomensen van commentaar zijn voorzien gedurende het hele traject (dat is niet beschikbaar, geloof ik). Dat schrijfvaardigheid niet is opgenomen in het centraal schriftelijk examen heeft ook wel te maken met de huiver die er in Arnhem is tegen de meting van schrijfvaardigheid. In andere landen wordt schirjfvaardigheid wel getoetst, maar ook in nederland, in het internationale baccalaureaat. Zie Wat kunnen we leren van het IB-examen Nederlands? Deel 1: De comparative. (2021). Levende Talen Magazine, 108(6), 10-14. https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/view/2184. Omdat het leerplan toch wel weer vijftien jaar mee moet, is zo’n investering via een refelctieve commissie in de kwaliteit van het voorstel de moeite waard.
Goed dat je het rapport tegen het licht houdt. Naast vanzelfsprekend validiteit en betrouwbaarheid moet het gaan om haalbaarheid en vermijding van ongewenste bijeffecten van ’teaching to the test’. Krijgen deze twee punten voldoende aandacht in de nieuwe voorstellen? Wordt er gezocht naar vereenvoudiging van de centrale toetsing? De ene toets is immers veel bewerkelijker dan de andere. Bijvoorbeeld, als leerlingen een samenvatting, een vervolgvraag of een punt van kritiek moeten schrijven van 75 tot150 woorden dan is dat gemakkelijker na te kijken dan een brief van 300 tot 400 woorden. Beoordeling op een schaal van onvoldoende-twijfel-voldoende is gemakkelijker dan beoordeling op een tienpuntsschaal. Bij taalvaardigheid toetsen is een woordenschattoets verreweg het eenvoudigst. Heeft het rapport oog voor deze twee aspecten?
Ja, als we zouden beginnen om ervan uit te gaan dat een antwoord een tekst is als een respons op een vraag en dat die tekst ook begrepen moet kunnen worden. Dus niet een verzameling woorden, maar een tekst. Niet een verzameling woorden waarin de beoordelende docent de juiste woorden scoort, door die eruit te vissen, maar het antwoord als redenerende tekst beoordeelt. De tijd dat taal er niet toe doet om begrip van een tekst te meten ligt achter ons: tekstbegrip krijgt een andere betekenis. En dan voor alle vakken. Als je ziet welke gebrekkige teksten-als-antwoorden toch behoorlijk wat punten op kunnen leveren bij bijvoorbeeld Geschiedenis, begrijp je waarom leerlingen niet zoveel belang hechten aan de formulering van het antwoord: de docent vist de woorden er wel uit die in het antwoord model staan en alles wat overblijft wordt toch niet meegerekend.
Zorgelijk. Gewoon een klein stukje coherent schrijven voor nu eens het ene en dan weer het andere publiek zou geoefend moeten worden.
Wat een verrassing: Bonset pleit voor een ‘vervolgcommissie’ – met mensen met ‘expertise op het gebied van toetsing’ (zoals hijzelf) die de aanbevelingen gaat afschieten die hem niet bevallen, t.w. alle aanbevelingen die specifieke vakkennis veronderstellen op het gebied van literatuur. Zo verandert er dus nooit wat aan het zeer eenzijdige CE Nederlands (en de doodsaaie lespraktijk met zware nadruk op zakelijke leesvaardigheid).
Zelf denk ik dat je literatuuranalyse prima centraal kunt toetsen. Dat dit betekent dat leraren worden verplicht om zulke kennis/vaardigheden te onderwijzen, is evident. Dat dit hun ‘vrijheid inperkt’, is een nonargument. Wel ben ik het met Bonset eens dat zakelijke leesvaardigheid zoals het nu bestaat een ander domein is dan literatuuranalyse, maar een CE met een 50/50-verdeling tussen beide domeinen lijkt mij juist een verrijking.
Wat betreft schrijven: ik ben niet per se tegen een centrale toetsing, maar dan moet je sowieso terug naar een tweede zitting, zoals vroeger. Dat is een kostbare aangelegenheid en aangaande de uitvoerbaarheid lijkt het me onwaarschijnlijk dat docenten Nederlands zo’n dubbele nakijklast aankunnen. Het is nu al zo dat het CE Nederlands veel meer tijd kost om na te kijken dan bijv. MVT.
Je zou wellicht (zakelijke) schrijfvaardigheid bij het CE Engels kunnen gaan toetsen. Momenteel is dat CE ook alleen leesvaardigheid, en je kunt je afvragen waarom je bij twee vakken alleen dezelfde algemene vaardigheid wilt meten (even los van het begrijpen van de specifieke taal). Bovendien zijn zoveel studies in het hoger onderwijs nu in het Engels, dat studenten zich schriftelijk in die taal moeten kunnen uitdrukken.
Nu kan ik me voorstellen dat docenten Engels niet zitten te wachten op de werklast van het beoordelen van CE’s schrijfvaardigheid. Dan zou ik zeggen: oké (luie donders!), dan doen we schrijven bij het CE Nederlands, maar dan stoppen we bij ons vak met op het CE toetsen van zakelijke leesvaardigheid, om ruimte te maken voor schrijven. Overigens doe ik dit laatste voorstel alleen voor mijn eigen amusement: de Bonsetten van deze wereld zouden onmiddellijk een vervolgcommissie instellen om het in de kiem te smoren.
Beste Melchior,
Graag vestig ik je aandacht op het artikel achter deze link.
https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/view/2197/1785
Zijn op dit moment de examens van geschiedenis, kunstgeschiedenis, filosofie, Latijn, Grieks etc. niet valide? De collega’s van deze vakken bewijzen al jaren dat het heel goed mogelijk is een deel van de te bespreken vakinhoud vooraf af te spreken, er lesmateriaal voor te ontwikkelen, dat met veel plezier te gebruiken in hun lessen en er een centraal examen bij te maken. Voor Nederlands zou ik niet alleen letterkundige vakinhoud willen toetsen, maar ook taalkundige: nog meer plezier voor nog meer leerlingen! Deze week had ik nog een jongen in 6-vwo die me vroeg waarom er tegenwoordig geen auteurs meer zijn die zo mooi schrijven als Couperus (we lezen klassikaal “Noodlot”); als ik taalkundige puzzels met leerlingen doe, vragen ze of deze interessante lessen Nederlands zijn: ja!
Waar komt die afkeer van vakinhoud vandaan?
Leerlingen die vragen om meer actualiteit bij de lessen Nederlands? Bij mij nooit. Natuurlijk heb ik deze week in al mijn klassen twee gedichten van Babs Gons behandeld (‘Het hele verhaal’ n.a.v. de rellen in Amsterdam en ‘Doe het toch maar, II, ode aan de strijders’), maar leerlingen hebben ook recht op veiligheid op school, op nog niet overal iets van moeten vinden, op kennis.
En verder sluit ik me aan bij de woorden van Melchior Vesters: hij legt het uitstekend uit.
De eerste drie vakken die je noemt als voorbeeld, zijn zaakvakken. De twee vakken daarna zijn talen die niet meer gesproken worden. Nederlands is geen zaakvak, en ook geen dode taal. Nederlands is primair een vaardighedenvak, tenzij we leesvaardigheid, schrijfvaardigheid en mondelinge taalvaardigheid niet meer belangrijk vinden, of minder belangrijk dan taal-en letterkundige kennis. Bij zo’n keuze zal de toch al problematische geletterdheid van de leerlingen er niet op vooruitgaan.
Nederlands zou wel weer een zaakvak moeten zijn. Na de afbraak van Braet en Drop c.s. in de vorige eeuw is het weer tijd voor vakinhoud. Natuurlijk zijn leesvaardigheid, schrijfvaardigheid en mondelinge taalvaardigheid belangrijk en het is overtuigend aangetoond dat fictielezers beter zakelijk lezen en schrijven dan niet-fictielezers. Meer focus op letterkunde en taalkunde is ook goed voor de taalbeheersing: er moet immers ergens over gelezen worden (meer kennis over het onderwerp van de tekst geeft meer tekstbegrip ook overtuigend aangetoond), ergens over geschreven worden (waarom over onderwerpen die ons vak niet aangaan?), ergens over gesproken worden. Bij die keuze zal de geletterdheid van leerlingen er dus zeer op vooruitgaan.
Alleen op Nederlandse universiteiten zijn er drie vakgroepen bij de landstaal: taalkunde, letterkunde en taalbeheersing. In andere landen vallen de taalbeheersingsvakken onder de taalkunde en de letterkunde. Naar die situatie zouden wij ook weer terug moeten. (Sorry, communicatiekundigen en taalbeheersers: communiceren en taalbeheersen op basis van neerlandistische inhoud, graag!)
Mijn vraag blijft: waar komt die afkeer van vakinhoud vandaan?
P.S. Ook met jou eens, Jeroen Dera!
Dat was precies de redenering toen van het zaakvak Nederlands een vaardighedenvak werd gemaakt, zo’n 20 jaar geleden. Het gaat slecht met de geletterdheid van de leerlingen, en dus moeten we inzetten op vaardigheden, c.q. leesstrategieën.
Maar degene die dat leesonderwijs toen introduceerde, zei onlangs nog eens dat die vaardigheden wel gekoppeld hadden moeten worden aan kennisverwerving (https://www.volkskrant.nl/binnenland/wat-er-misgaat-met-begrijpend-lezen-volgens-de-grondlegger-ervan-kennis-is-een-absolute-voorwaarde-dat-zijn-we-vergeten~b730b784/). Dus terug naar, of blijven bij, een vak Nederlands zonder vakinhoudelijke kennisverwerking over taal en literatuur: daarvan weten we al hoe dat afloopt. Juist dat bleek slecht voor de geletterdheid van de leerlingen.
De kwestie over validiteit fascineert me. Bonset schrijft dat het van belang is dat een toets (hier: het centraal examen) één duidelijk construct meet, in dit geval ‘leesvaardigheid’. Ik ben allerminst een specialist in de bepaling van de validiteit van leestoetsen, maar de vakdiscussie overziend denk ik dat er verschillende ideeën bestaan over wat het construct ‘leesvaardigheid’ nu precies behelst. Principiëler lijkt me de vraag waarom een examen per definitie één construct zou moeten meten. Neem een vak als wiskunde, waarbij je als centraal construct ‘wiskundig inzicht’ (of iets van die orde) zou verwachten. Ik ben al helemáál geen specialist in de bepaling van de validiteit van wiskundetoetsen, maar het zou me toch hogelijk verbazen als de vragen over goniometrie hetzelfde construct meten als de vragen over kansberekening of die over differentiaalvergelijkingen. Idem voor biologie, waarbij de vragen over genetica, bloedsomloop en de citroenzuurcyclus toch een heel ander aspect van het ‘redeneren in de biologie’ behelzen. Maar mij lijken die onderwerpen allemaal zo belangrijk dat je ze wel aan de orde wilt laten komen in een afsluitende toets. Het zou me wat zijn, een biologie-examen waarin alleen de genetica centraal stond, terwijl de spieren en de nieren in het schoolexamen zitten – op de ene school voor 5 procent van het cijfer en op de andere voor 15, want daar vinden de docenten de werking van nefronen net wat relevanter.
Dat is eigenlijk nu al het geval, in het examen tekstbegrip; dat ‘construct’ is ook iets van allerhande. Daar wordt van alles getoetst, van analyseren en interpreteren tot tekstfuncties en argumentatiekunde. Het is niet voor niets dat leerlingen zoveel vragen moeten beantwoorden, omdat het zo’n grabbelton is moet de toets wel lang zijn wil er een betrouwbaar resultaat vastgesteld kunnen worden. De jaren dat ik de examens analyseerde, bleek dat eigen een set van analyse- en interpretatievragen een heel betrouwbare toets zou opleveren; minder tijd te investeren voor leerlingen, ruimte maken voor andere vaardigheden. Het zou helemaal niet gek zijn als het examen bestaat uit een aantal componenten, ieder met een eigen resultaat/score/cijfer. Zo wat dat, vroeger: een score voor gonio, voor stereo en voor algebra.
Nadeel: het idee van integratie van vaardigheden en kennis gaat dan verloren. Dat wil men nu graag in het examen realiseren, maar dan zou je wensen dat het leerplanvoorstel ook intern coherent is.
Hoe het gaat bij wiskunde of biologie: ik durf er niets over te zeggen. Maar wel over leesvaardigheid. In het vorige decennium is de samenvatting verwijderd uit het centraal examen Nederlands omdat ze een duidelijk construct leesvaardigheid in de weg stond (ze is vervangen door samenvattingsachtige vragen). Kennelijk wordt zo’n duidelijk construct belangrijk geacht, als het gaat om een vaardigheid.
Het kan best dat er verschillende ideeën bestaan over wat een construct leesvaardigheid behelst. Wat mooi zou zijn, is als ook een specialist op dit gebied als Patrick Rooijackers of Huub van den Bergh daarover eens zijn licht zou laten schijnen. Zulke mensen zaten niet in de vakvernieuwingscommissie en evenmin in de adviesgroep.
Rooijackers is wel zeker geraadpleegd door de commissie, Helge. Het CITO als instituut was ook vertegenwoordigd in het officiële raadplegingsproces. Ook de voorzitter van het College voor Examens is geraadpleegd. er was een soort derde ring van advies o.i.d.
Het mooie is dat een construct gewoon een definitie is: als men gaat definiëren dat schrijven en lezen in samenhang getoetst moet worden, bijvoorbeeld omdat schrijven en lezen nou eenmaal in de communicatieve praktijk samengaan, dan mondt die overweging uit in een definitie, een construct. Of dat dan weer betrouwbaar te meten is, is de volgende vraag. Er zijn voorbeelden dat dat kan. Er zal dan misschien een onderscheid gemaakt moeten worden tussen de verschillende sectoren, met bijvoorbeeld een inleiding voor een profielwerkstuk in het vwo, op basis van bronnen, als voorbereiding op academisch schrijven, en een functioneel-communicatieve taak in vmbo-kaderberoeps. Voor havo zou ik denken aan de oude, heel goede schrijfopdrachten uit MEAO: daar moest je echt goed lezen en schrijven, en het was goed te beoordelen.
Wat je eerste zinnen betreft, Gert, ik geloof je direct. Maar ik vind deze mensen en instanties niet genoemd in het Toelichtingsdocument.
De ´eenheid van construct´ bij biologie wordt (blijkens de eindtermen voor dit vak) in hoge mate bepaald door de (onderzoeks)vaardigheden die de examenkandidaten moeten demonstreren, uitgedrukt in handelingswerkwoorden als: waarnemen, beschrijven, verklaren, vergelijken, beargumenteren etc. Dergelijke vaardigheden zijn natuurlijk aan een welhaast ontelbaar aantal biologische verschijnselen te koppelen, maar gelukkig wordt dat aantal in het examenprogramma beperkt.
Eens zien wat docenten vwo vinden? Levende Talen Nederlands voerde een onderzoek uit naar het belang dat docenten hechten aan de voorlopige eindtermen. Meer dan honderd docenten namen deel voor vwo. Als zij de eindtermen voorzien van een relatief gewicht, dan staat schrijfvaardigheid op de tweede plaats, na tekstbeschouwing. Op de vraag naar de relatieve ruimte die eindetermen in het onderwijsprogramma zullen innemen, staat schrijfvaardigheidsonderwijs op de eerste plaats.
Het patroon voor vwo staat niet op zichzelf.
Voor de andere sectoren vonden we:
1. havo: respectievelijk derde en derde plaats,
2. vmbo gemengde/theoretische leerweg: vijfde en eerste,
3. vmbo leerweg basiskader: eerste en tweede,
4. vmbo leerweg basisberoeps: zesde en eerste.
In alle sectoren zal veel onderwijstijd besteed worden aan onderwijs in het schrijven van teksten, verwachten deze docenten. Kan toch een reden zijn om ernstig werk te maken van goede examinering.
Helge Bonset somt een paar belangrijke eisen op waaraan een centraal examen moet voldoen. Maar een nieuw examenprogramma vergt meer. Aannemende dat er ook in de toekomst bij het schoolvak Nederlands sprake is van een schoolexamen en een centraal examen die beide gelijkwaardig zijn in de berekening van het eindcijfer, mag er tussen beide examens ook een min of meer gelijkwaardige zwaarte zijn in de te examineren onderdelen van het vak; ze leggen immers allebei evenveel gewicht in de schaal. Doorgaans worden door de goegemeente de onderdelen die in een centraal examen zitten belangrijker en veelzeggender gevonden dan die in het schoolexamen zitten, maar dat is, gelet op de totstandkoming van het cijfer op de eindlijst, natuurlijk volstrekt onheus. Bij het schoolvak Nederlands was het sinds jaar en dag goed gebruik om bij de verdeling van de te toetsen onderdelen bij het centraal examen ook te kijken naar wat praktisch is, dus wat goed uitvoerbaar is, wat transparant is en wat voor de examinatoren een doenlijke correctielast oplevert. Een ander belangrijk uitgangspunt bij goede examinering – Bonset geeft dat al aan – is dat men dat wat men wil toetsen, ook goed, degelijk moet toetsen (een toets moet bijvoorbeeld voldoende lang, voldoende consistent en voldoende dekkend zijn). Ten slotte moet een examen ook voldoen aan (vaak beperkende, maar begrijpelijke) eisen die door ministerie en inspectie zijn opgelegd, zoals de maximale tijdsduur van een examen, de eis van een eerste en een tweede correctie etc. Vanuit het oogpunt van kwaliteitsbewaking en een rechtvaardige beoordeling van de eindexamenkandidaten over de jaren heen, worden door de bevoegde instanties vaak modellen en toetsmatrijzen voorgeschreven die jaren moeten meegaan; dus ook duurzaamheid is een belangrijk aandachtspunt bij het ontwerp van nieuwe examens. Wat het lastig maakt een goed en voor de vakvereniging acceptabel concept van een nieuw examen te maken, is de voorlopigheid van de eindtermen en de (sub)domeinen. Het conceptprogramma voor havo en vwo lijkt in zijn geheel nu nogal overladen, wat de eerstkomende jaren misschien moeilijk vast te stellen zal zijn als men op school alleen op onderdelen gaat beproeven. Het zal niet de eerste keer zijn dat het ministerie bij het schoolvak Nederlands moet ingrijpen om de studielast van de scholieren in fatsoenlijke banen te houden.
Dank voor alle reacties tot dusver! Zonder twijfel is er op mijn kritiek het een en ander af te dingen. Maar waar het me vooral om gaat, is dat er in het Toelichtingsdocument geen behoorlijke bespreking en afweging van mogelijkheden is gemaakt. Er is voor wat betreft het CE geen woord gewijd aan de mogelijkheden van syntheseteksten schrijven, de comparative van het IB, het literaire essay van het IB; alleen comparatieve beoordeling van teksten wordt terloops genoemd en dan nog alleen voor vmbo. Er zijn alleen losse flodders afgeschoten waarvan de noodzaak of zin nauwelijks wordt beargumenteerd. En daarbij wordt onderzoek naar schrijfvaardigheid in het CE alleen nodig geacht voor vmbo, niet voor havo/vwo, zonder enig steekhoudend argument.
Als inderdaad Cito en Cvte bij dit document betrokken zijn geweest, vraag ik me af wat voor adviezen ze hebben gegeven en wat daarmee is gedaan. Ik blijf erbij dat het verstandig zou zijn als een nieuwe commissie zich gaat buigen over de examinering van de eindtermen en de inrichting van de centrale examens.
Allereerst als antwoord op het artikel waarop je mij wees: het literair essay is een van de schoolexamens die ik in 6V afneem. Het leren beoordelen van zo’n opdracht is niet wezenlijk anders dan bij andere examens: het is te trainen. Wat dit betreft – even los van de zware nakijklast – is het best haalbaar om schrijfvaardigheid centraal te toetsen.
Aangaande de bezwaren die jij in je artikel opwerpt: blijkbaar heb je zelf nooit een beoordelingsformulier gemaakt voor literaire essays, want het is wel degelijk te doen om vakinhoud (of literaire competentie, zoals jij het noemt) te scheiden van schrijfvaardigheid (en het is prima om allebei te toetsen, tenzij je – zoals jij – van mening bent dat het alleen om vaardigheden hoort te gaan…). Daarnaast: jouw principiële bezwaar tegen elke beperking van de keuzevrijheid van de leeslijst van leerlingen is geen serieus argument. Als je vakinhoud wilt toetsen, moet je die opleggen, zo gaat het bij elk vak.
Slotsom: het verbaast me niet dat jij een commissie wilt zien die voorstellen afschiet die iets zouden veranderen aan het eenzijdige CE leesvaardigheid zoals jij het hebt helpen optuigen. Het verbaast me wel dat mensen jou anno 2024 nog zien als een relevante stem in een debat over het CE:
1. Je blijft enkel herhalen wat je in 1984 schreef (we hadden het er in 2020 al over: https://neerlandistiek.nl/2020/07/literatuur-op-het-centraal-examen/). Je oude Cito-maatje Alex van de Kerkhof doet gewoontegetrouw dan ook een duit in het zakje. We hebben het trucje door!
2. Je hebt werkelijk geen enkele voeling met de hedendaagse onderwijspraktijk, en de vraag is of je ooit een competente docent was. Jij stond in de jaren zeventig (1971?) voor het laatst zelf voor de klas, daarna ben je (tot 1986?) didacticus geworden om andere leraren te vertellen hoe ze het beroep zouden moeten uitoefenen dat jij al na enkele jaren opgaf. Vervolgens heb je bij SLO jouw ‘normaal-functionele’ visie (ontleend aan je promotor Ten Brinke) landelijk opgelegd: mede door jou is Nederlands een vaardighedenvak geworden, is het z’n vakinhoud kwijtgeraakt.
3. Ik zal het nog eens zeggen: je hebt geen enkele voeling met de werkelijke onderwijspraktijk. Jouw werkelijkheid is van papier, je schrijft stukjes. Waarom zouden leraren van 2024 niet onderling kunnen bepalen wat zij zinvol vinden en willen toetsen; waarom zouden ze in hemelsnaam luisteren naar de ex-‘manager’ van het schoolvak, die over zijn graf heen wil regeren?
Ik leef nog, Melchior. Maar jou zeg ik graag vaarwel.