Over de schoonheid en rijkdom van woorden
Tijdens een klassenoverleg met collega’s schetste ik met veel vuur hoe een bepaalde leerling zich herhaaldelijk misdroeg. ‘Wat te doen met dergelijke recalcitrante sujetten’, besloot ik mijn relaas. Waarop bijna alle hoofden zich grinnikend in mijn richting draaiden. ‘Recalcitrant? Sujet?’ Het is natuurlijk helemaal niet erg dat mensen sommige woorden niet herkennen of gebruiken, onze taal is immers erg rijk en in spreektalige situaties beroepen mensen zich wel vaker op dezelfde woordenschat. Maar ergens was het niet het register of taalgebruik dat mijn collega’s op een dergelijk overleg verwachtten.
Dat zette me aan het denken. In de klas ga ik eigenlijk op dezelfde manier te werk: ik mijd die woorden niet, ik gebruik ze net intensief. Zoals die keer toen een leerling die – tot groot jolijt van de rest van de klas – een wind had gelaten en ik daarop zei: ‘Iemand is klaarblijkelijk een beetje flatulent vandaag!’ Verstomming alom. Of bij het te laat inleveren van een taak of een opdracht: ‘Heb je bij andere vakken ook last van procrastinatie of is het alleen bij dit vak dat zich dat manifesteert?’ Gegrinnik en geschuifel alom, maar op het einde van het jaar kennen mijn pappenheimers wel woorden als relevant, procrastinatie, flatulent, recalcitrant, amechtig, potvolkoffie (als alternatief voor het f-woord), knevel, palaveren, knapenschenner, schabouwelijk en zo kan ik nog wel even doorgaan.
Kruim
Sinds ik lesgeef voeg ik dergelijke woorden heel bewust aan de lessen Nederlands toe, niet per se omdat ze die actief of passief zouden gebruiken, maar om hun taal en inzicht groter, breder en rijker te maken. Dat geeft in het begin veel verwonderde en soms verwilderde blikken, maar na verloop van tijd worden die woorden, als ze vaak en consequent herhaald worden, ook door de leerlingen gebruikt. Soms spontaan in een klasgesprek, soms ook bewust in een toets, als om te bewijzen dat ze het onthouden hebben. Om die reden ben ik ook gestopt met het aanleggen van lijsten met woordenschat. Alles wat we in de klas lezen en bespreken, zowel literatuur als zakelijke teksten, is eigenlijk het corpus woordenschat dat de leerlingen moeten kennen. Steevast nemen ze een potlood of een marker in de hand bij het samen lezen van passages (fragmenten, excerpten) en schrijven in context meteen de verklaring van de woorden die ze niet kennen. En dat is broodnodig, willen zij de rijke teksten die wij hen serveren ten volle kunnen smaken. Wat moet je anders met teksten van onder anderen Multatuli (Max Havelaar), Tom Lanoye (Mamma Medea en ReinAard), Charlotte Van den Broeck (Kameleon), Frank Westerman (El Negro en ik) en natuurlijk ook Safae el Khannoussi (Oroppa).
Woorden zijn zo’n belangrijk wezenlijk onderdeel van onze taal. Als wij graag willen dat leerlingen vaker, en vooral met meer goesting lezen, dat ze zelf naar boeken en literatuur beginnen te grijpen, dan moeten we dergelijke woorden niet mijden, maar net stimuleren en zelf zoveel mogelijk taalrijkdom gebruiken. Wie een literaire tekst begint te lezen, een proces dat heel wat trager verloopt en veel meer moeite kost dan op de slimme apparaten scrollen, haakt af als wat gelezen wordt te moeilijk is. Daarom is het concept van samen lezen, zoals bijvoorbeeld de organisatie Het Lezerscollectief in Vlaanderen doet zo waardevol. Het is een heel directe manier van samen lezen en verklaren die ik ook in mijn lessen toepas. Voor woorden zijn zoveel waardevolle alternatieven of synoniemen, het is bijna een spelletje om ze aan elkaar uit te leggen. Ook de Boon voor Onderwijs kan hierbij heel wat betekenen: leerlingen komen hierdoor immers in aanraking met het kruim van de Nederlandse letteren door uit de longlist een titel samen te lezen. En ook daar komen die heerlijke woorden ettelijke keren voor.
Dan komt na al dat geploeter en gestoei met woorden plots een inzicht: hun wereldbeeld wordt groter en breder, leerlingen leggen de link tussen al die woorden (die hen immer worden aangeboden in de context van de zin), de zinnen waar zij in voorkomen, de boeken die deze zinnen herbergen en die wirwar, dat kluwen, dat ongebreidelde abracadabra houdt plots steek: ze ontdekken de rode draad in al dat moois en herkennen de link met de verhalen. En plots floept er dan zo’n zinnetje uit een boek tijdens de les, merk je dat op toetsen en examens de schrijfstijl is verrijkt en krijg je in je mailbox een foto: ‘Zo raar om ons boek nu in de schappen te zien!’, compleet voorzien van hoofdletter en eindinterpunctie.
Ik heb sommige van deze woorden opgezocht, eerst in Van Dale, daarna in het WNT. Niet alles stond er in. Ik zou me voor de klas wel beperken tot woorden van Nederlandse of Vlaamse afkomst als ik iets meedeelde of wilde uitleggen, en dus niet met opzet woorden van duidelijk vreemde herkomst of, zoals hier, gallicismen – willen toevoegen aan hun woordenschat. Wel zou ik sommige verouderde of minder bekende begrippen toelichten als ik literaire teksten behandelde.
In de klas zelf doen, naar verhouding, ook al voor de docent nieuwe, vaak populaire, woorden en begrippen, bijvoorbeeld uit de straattaal, de ronde. Dan moet je dus, als je dat wilt, aan de klas vragen wat bedoeld wordt. Taal verandert nu eenmaal. Ik zei wel eens: “als we nu met z’n allen op een onbewoond eiland belanden, dan spreken we over een paar jaar een eigen taal. We hebben dan allemaal nieuwe woorden nodig voor de nieuwe situatie waar we in zitten.”
Ik kan me uit mijn lespraktijk trouwens niet herinneren dat ik expres woorden die niet in een door mij behandelde literaire tekst voorkwamen heb gebruikt om ze die aan te leren. Bij het voorlezen van passages uit Nederlandse, Indische, Surinaamse en Antilliaanse literatuur – die rijk genoeg is aan mooi taalgebruik – verklaarde ik altijd wat op dat moment nodig was, en als het ging om die laatste taalcategorie wisten zij vaak meer dan ik. Dat houdt het gesprek ook gaande. Bij het behandelen van oudere letterkunde zette ik wat begrippen op het bord, of vertelde ter inleiding waar het ongeveer om ging, en verder las ik gewoon voor, want er was natuurlijk altijd de mogelijkheid om vanuit de context te snappen wat er werd bedoeld. Dat betekende voor hen en voor mij een taalverrijking van andere orde, maar wel een veel meer inspirerende.